Lifelong learning and education of adult migrants and refugees: the role of emotional intelligence on the development of skills

Abstract

This project deepens the education of adult refugees and migrants and the development of their skills through emotional intelligence. Greece and Europe have been called upon to embrace different cultural strata and cultural backgrounds and religions. People who were forced to be uprooted by family, home, education, work and by their own country were called to come to countries with different languages, religions, mentalities, and lifestyles. A great challenge was the composition and diversity of student potential. The emergence of Emotional Intelligence is, in fact, an essential asset in interaction with our developing society. Emotional Intelligence refers to communication with our social environment and is the ability to be able to recognize and manage feelings. The existence of multicultural societies is a big challenge nowadays, as the need arises for communication and cooperation without any kind of prejudices and stereotypes among the members of the society with diverse national, linguistic and/or cultural background. As part of the research several factors have come up. The purpose of this study is to highlight the problem that has arisen after the crash of refugees and immigrants in Greece and Europe and to fill the gap in research on the educational prospects and potential of adult refugees and immigrants and through the psycho-pedagogical approach of lifelong learning, to investigate the role of emotional intelligence in development of skills. Also, is attempting to advance knowledge of the factors that may predispose an individual to engage in lifelong learning through emotional intelligence. The literature regarding lifelong learners generally focuses on two broad dimensions: (1) skills and abilities such as being able to plan and monitor their own learning, learning in a variety of settings and using a variety of strategies, and information literacy skills; and (2) beliefs about learning, themselves as learners, and knowledge. The Aim of the current study was to examine the relationship between lifelong learning and emotional intelligence. A primary, quantitative cross-sectional research was accomplished using reliable and valid questionnaires. Emotional intelligence was measured with WLEIS (a≥0,948) and lifelong learning with the scale of Kirby et al. (2010) (a≥0,752). Sample was conducted by 482 immigrants of mean age 32 years old, who mainly come from Ukraine, Albania, Syria, Iraq, have a low educational level in their origin country and basic immigration reason the war. The necessary ethical issues were confirmed (BPS, 2014). Data analysis was performed with significance 5% using parametric, non-parametric tests and multiple linear regression models. Variables were checked for normality (Field, 2017). Factors of emotional intelligence were positively correlated with factors of lifelong learning(rho≥ .186, p< .01). Use of emotion was a significant predictor of lifelong learning (b≥0,205, p≤0,002). Regulation of emotion was a significant predictor of goal setting (b=0,181, p=0,007), application of knowledge and skills (b=0,290, p<.001) and adaptable learning strategies (b=0,184, p=0,008). Others' emotion appraisal was a significant predictor of application of knowledge and skills (b=0,141, p=0,023). Lifelong training was affected by gender (p<.001), county of origin (p<.001), age (p<.05), educational level (p<.001) and attending Greek or other language courses (p≤0,047). Immigrants presented high levels of emotional intelligence while a bit lower levels, were presented for use of emotion. Stance towards lifelong learning was moderate, while moderate to high considering application of knowledge and skills as well as self-direction and evaluation. Immigrants with higher levels of emotional intelligence presented higher levels of lifelong learning with the most important factor to be the use of emotion followed by regulation of emotion and others emotional appraisal. Immigrants with higher levels of emotional intelligence, evaluate as the most important thing in learning to become better and not to improve skills or receive special training. Immigrants that come from Ukraine, Russia and Turkey presented higher levels of lifelong learning, as well as immigrants of university, master, doctorate educational level, females, the immigrants who expressed the war as main immigration reason and those who attend Greek or other language courses. Younger immigrants presented higher goal setting while older higher location of information.

Αυτή η διατριβή εμβαθύνει την εκπαίδευση των ενηλίκων προσφύγων και μεταναστών και την ανάπτυξη των δεξιοτήτων τους μέσω της συναισθηματικής νοημοσύνης. Η Ελλάδα και η Ευρώπη έχουν κληθεί να αγκαλιάσουν διαφορετικά κοινωνικά στρώματα, πολιτιστικά υπόβαθρα και θρησκείες. Άνθρωποι που αναγκάστηκαν να ξεριζωθούν από την οικογένεια, το σπίτι, την εκπαίδευση, την εργασία και τη χώρα τους, κλήθηκαν να έρθουν σε χώρες με διαφορετικές γλώσσες, θρησκείες, νοοτροπίες και τρόπο ζωής. Η Συναισθηματική Νοημοσύνη είναι η ικανότητα να μπορούμε να αναγνωρίζουμε και να διαχειριζόμαστε συναισθήματα. Η ύπαρξη πολυπολιτισμικών κοινωνιών αποτελεί μεγάλη πρόκληση στις μέρες μας, καθώς προκύπτει η ανάγκη για επικοινωνία και συνεργασία χωρίς κανενός είδους προκαταλήψεις και στερεότυπα μεταξύ των μελών της κοινωνίας με ποικίλο εθνικό, γλωσσικό ή/και πολιτισμικό υπόβαθρο. Σκοπός της παρούσας μελέτης είναι να αναδείξει το πρόβλημα που προέκυψε μετά το κραχ των προσφύγων και μεταναστών στην Ελλάδα και την Ευρώπη και να καλύψει το κενό στην έρευνα για τις εκπαιδευτικές προοπτικές και δυνατότητες των ενηλίκων προσφύγων και μεταναστών μέσω της ψυχοπαιδαγωγικής προσέγγισης και δια βίου μάθησης, τη διερεύνηση του ρόλου της συναισθηματικής νοημοσύνης στην ανάπτυξη δεξιοτήτων. Επίσης, προσπαθεί να προωθήσει τη γνώση των παραγόντων που μπορεί να προδιαθέσουν ένα άτομο να ασχοληθεί με τη δια βίου μάθηση μέσω της συναισθηματικής νοημοσύνης. Μια πρωτογενής, ποσοτική έρευνα ολοκληρώθηκε με τη χρήση αξιόπιστων και έγκυρων ερωτηματολογίων. Η συναισθηματική νοημοσύνη μετρήθηκε με WLEIS (a≥0,948) και η δια βίου μάθηση με την κλίμακα των Kirby et al. (2010) (a≥0,752). Το δείγμα διεξήχθη από 482 μετανάστες μέσης ηλικίας 32 ετών, οι οποίοι κατά κύριο λόγο κατάγονται από την Ουκρανία, την Αλβανία, τη Συρία, το Ιράκ, έχουν χαμηλό μορφωτικό επίπεδο στη χώρα καταγωγής τους και κύρια αιτία μετανάστευσης ο πόλεμος. Επιβεβαιώθηκαν τα απαραίτητα ηθικά ζητήματα (BPS, 2014). Η ανάλυση δεδομένων πραγματοποιήθηκε με σημαντικότητα 5% με τη χρήση παραμετρικών, μη παραμετρικών δοκιμών και μοντέλων πολλαπλής γραμμικής παλινδρόμησης (Field, 2017). Οι παράγοντες της συναισθηματικής νοημοσύνης συσχετίστηκαν θετικά με τους παράγοντες της δια βίου μάθησης (rho≥ .186, p<.01). Η χρήση της συναισθηματικής νοημοσύνης ήταν ένας σημαντικός προγνωστικός παράγοντας της δια βίου μάθησης (b≥0.205, p≤0.002). Η ρύθμιση του συναισθήματος ήταν σημαντικός προγνωστικός παράγοντας καθορισμού στόχων (b=0.181, p=0.007), εφαρμογής γνώσεων και δεξιοτήτων (b=0.290, p<.001) και προσαρμόσιμων στρατηγικών μάθησης (b=0.184, p=0.008). Η αξιολόγηση των συναισθημάτων των άλλων ήταν σημαντικός προγνωστικός παράγοντας εφαρμογής γνώσεων και δεξιοτήτων (b=0.141, p=0.023). Η δια βίου κατάρτιση επηρεάστηκε από το φύλο (p<.001), τον νομό προέλευσης (p<.001), την ηλικία (p<.05), το μορφωτικό επίπεδο (p<.001) και την παρακολούθηση μαθημάτων ελληνικής ή άλλης γλώσσας (p≤0.047 ). Οι μετανάστες παρουσίασαν υψηλά επίπεδα συναισθηματικής νοημοσύνης. Οι μετανάστες με υψηλότερα επίπεδα συναισθηματικής νοημοσύνης παρουσίασαν υψηλότερα επίπεδα δια βίου μάθησης με σημαντικότερο παράγοντα τη χρήση του συναισθήματος ακολουθούμενη από τη ρύθμιση του συναισθήματος και τη συναισθηματική αξιολόγηση άλλων. Οι ηλικιακά νεότεροι μετανάστες παρουσίασαν υψηλότερους στόχους ενώ οι ηλικιακά μεγαλύτεροι υψηλότερη θέση πληροφοριών.

Este proyecto profundiza en la educación de los refugiados e inmigrantes adultos y en el desarrollo de sus capacidades a través de la inteligencia emocional. Grecia y Europa han sido llamadas a acoger diferentes estratos culturales y orígenes culturales y religiosos. Las personas que se vieron obligadas a desarraigarse de su familia, su hogar, su educación, su trabajo y de su propio país estaban llamadas a llegar a países con lenguas, religiones, mentalidades y estilos de vida diferentes. Un gran reto fue la composición y diversidad del potencial estudiantil. Ahora es importante estudiar y centrarse en las influencias educativas y sociales específicas (por ejemplo: estereotipos, familia) en el apoyo educativo a los refugiados (recién llegados) y qué modelos de integración de la enseñanza son apropiados para una gestión más eficaz del aula intercultural. En las "Buenas Prácticas de Integración y Aprendizaje" y, por supuesto, en la orientación profesional inicial y la Información Educativa. La aparición de la Inteligencia Emocional es, de hecho, un activo esencial en la interacción con nuestra sociedad en desarrollo. La Inteligencia Emocional se refiere a la comunicación con nuestro entorno social y es la capacidad de saber reconocer y gestionar los sentimientos. La existencia de sociedades multiculturales es un gran reto hoy en día, ya que surge la necesidad de comunicación y cooperación sin ningún tipo de prejuicios y estereotipos entre los miembros de la sociedad con diversos antecedentes nacionales, lingüísticos y/o culturales. Como parte de la investigación han surgido varios factores. Entre ellos se encuentran los siguientes: el idioma, las dificultades económicas, el choque cultural, los diferentes niveles culturales entre las razas, los prejuicios, la forma funcional del sistema educativo griego. Por otra parte, factores como el valor físico, la duración de la estancia, la edad, la formación de una identidad nacional positiva, etc. parecen funcionar de forma protectora y pueden influir positivamente en las relaciones sociales. El propósito de este estudio es resaltar el problema que ha surgido después de la crisis de refugiados e inmigrantes en Grecia y Europa y llenar el vacío en la investigación sobre las perspectivas y el potencial educativo de los refugiados e inmigrantes adultos y a través del enfoque psicopedagógico de aprendizaje permanente, para investigar el papel dela inteligencia emocional en el desarrollo de habilidades. Además, se intenta avanzar en el conocimiento de los factores que pueden predisponer a un individuo a participar en un aprendizaje permanente a través de la inteligencia emocional. La bibliografía sobre el aprendizaje permanente suele centrarse en dos grandes dimensiones: (1) las destrezas y habilidades, como la capacidad de planificar y supervisar su propio aprendizaje, el aprendizaje en distintos entornos y utilizando diversas estrategias, y las destrezas de alfabetización informacional; y (2) las creencias sobre el aprendizaje, sobre sí mismos como estudiantes y sobre el conocimiento. El objetivo del presente estudio era examinar la relación entre el aprendizaje permanente y la inteligencia emocional. Se realizó una investigación transversal primaria y cuantitativa utilizando cuestionarios fiables y válidos. La inteligencia emocional se midió con el WLEIS (a≥0,948) y el aprendizaje permanente con la escala de Kirby et al. (2010) (a≥0,752). La muestra se llevó a cabo por 482 inmigrantes de edad media de 32 años, que provienen principalmente de Ucrania, Albania, Siria, Irak, tienen un bajo nivel educativo en su país de origen y la inmigración básica razón de la guerra. Se confirmaron las cuestiones éticas necesarias (BPS, 2014). El análisis de datos se realizó con una significación del 5% mediante pruebas paramétricas, no paramétricas y modelos de regresión lineal múltiple. Se comprobó la normalidad de las variables (Field, 2017). Los factores de inteligencia emocional se correlacionaron positivamente con los factores de aprendizaje permanente (rho≥.186, p<.01). El uso de las emociones fue un predictor significativo del aprendizaje permanente (b≥0,205, p≤0,002). La regulación de las emociones fue un predictor significativo del establecimiento de objetivos (b=0,181, p=0,007), la aplicación de conocimientos y habilidades (b=0,290, p<.001) y las estrategias de aprendizaje adaptables (b=0,184, p=0,008). La evaluación de las emociones de los demás fue un predictor significativo de la aplicación de conocimientos y habilidades (b=0,141, p=0,023). La formación permanente se vio afectada por el género (p<.001), el país de origen (p<.001), la edad (p<.05), el nivel educativo (p<.001) y la asistencia a cursos de griego u otros idiomas (p≤0,047). Los inmigrantes presentaron niveles altos de inteligencia emocional, mientras que niveles un poco más bajos se presentaron en el uso de las emociones. La postura hacia el aprendizaje permanente era moderada, mientras que entre moderada y alta consideraba la aplicación de conocimientos y habilidades, así como la autodirección y la evaluación. Los inmigrantes con mayores niveles de inteligencia emocional presentaron mayores niveles de aprendizaje permanente siendo el factor más importante el uso de la emoción seguido de la regulación de la emoción y otros la valoración emocional. Los inmigrantes con mayores niveles de inteligencia emocional, valoran como lo más importante en el aprendizaje el ser mejor y no el mejorar habilidades o recibir formación especial. Los inmigrantes procedentes de Ucrania, Rusia y Turquía presentaron niveles más altos de aprendizaje permanente, así como los inmigrantes de nivel educativo universitario, máster, doctorado, las mujeres, los inmigrantes que expresaron la guerra como principal motivo de inmigración y los que asisten a cursos de griego u otros idiomas. Los inmigrantes más jóvenes presentaron una mayor fijación de objetivos, mientras que los mayores una mayor localización de la información.