Η τιμωρία στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση: αναπαραστάσεις, πρακτικές και κοινωνιογνωστικές συνέπειες

Abstract

The purpose of this present study is to investigate the use of reinforcement contingencies: punishment, negative reinforcement, positive reinforcement and non-responsiveness as practices of parental educational intervention in academic performance of primary school children and the potential consequences in their socio-psychological growth. A total of 314, 162 girls (51,6%) and 146 boys (46,5%), 6 of them did not mention their gender (1,9%) fifth and sixth grade pupils, from 4 Greek public schools in Kallithea, Attiki, participated in this study. They completed the Parental Contingencies for School-related Behavior (PCSB) scale, the Greek version of Fear Schedule for Children (FSSC-GR), the Greek language version of the Spence Children’s Anxiety Scale (SCAS) , and the Schwartz’s values scale. The regression analysis and its results from the correlation between independent variables (punishment/negative reinforcement, positive reinforcement and parental non-responsiveness to children’s request for assistance with their homework) and dependent variables (fears, anxiety disorders, values) as well as the mediation of global values (self-exaltation, excel oneself, conservatism and acceptance to changes) in the practices mentioned above, showed the following: A) The practices of –parental- educational interventions : punishment/negative reinforcement, positive reinforcement as an escape from a negative reinforcer, and parental indifference/non-responsiveness to pupils΄ needs, not only indicate respectively insecure or stressful family environments, but also have negative effects on students’ mental health, because they positively foresee, as most prevalent fears, the fear of failure and criticism and the fear of school performance (a part of the former) which both undermine the student’s autonomy, self-esteem and self-efficacy as they produce dependent stimuli of fear, shame, stress or guilt which dispel positive reinforcers or act as warning signals reducing simultaneously the frequency of appearance of punishable behavioral and of desirable behavioral activities, which are necessary for their normal socio-psychological growth. B) The use of the above reinforcement contingencies as parental intervention, and the fear of failure, criticism and of school performance which they raise, at a high intensity and duration, can drive the subjects to behaviors related to anxiety disorders such as social phobia and generalized anxiety, panic and compulsive disorder, and separation anxiety leading to fleeing or avoidance as safety signals which, on the one hand, dispel negative reinforcers, but, on the other, isolate the subjects from positive reinforcers produced by their interaction with the social environment, causing negative effects on their mental health. C) The reinforcement contingencies as parental educational practices: punishment and negative reinforcement positively foresee the values of authority, positive reinforcement positively foresees the values of safety and kindness, whereas, indifference positively foresees the values of compliance having as an ultimate goal to satisfy the pupils’ material and emotional needs, protect “oneself” and preserve their socio-psychological identity. D) The use of reinforcement contingencies, positive reinforcement as an escape from a negative reinforcement , punishment/negative reinforcement and parental indifference – non responsiveness to pupil’s needs , as practices of educational intervention concern parents, pupils and the official educational system which is oriented not to teaching new skills or shaping self-regulating abilities which cultivate pupils’ positive self-esteem and self-efficiency by using positive differential reinforcement desired behaviors and by ignoring the undesired, but to school performance goals, putting emphasis on external incentives. E) The positive reinforcement as educational practice, with the mediation of the values of conservatism, indirectly foresees all childhood fears and seperately the fear of failure and criticism while the punishment/negative reinforcement, with the mediation of self-exaltation values, indirectly foresees the fear of school performance, leading the subjects/pupils, unconsciously and respectively, to indulgent behaviors by apportioning their failures to endogenous causes or to authoritarian behaviors, in order to avoid probable punishments and sanctions, and gain probable rewards and praises by significant “Οthers” under the regime of constant dependence, seeking self-protection and keeping their public image and socio-psychological identity when in competitive school or social surroundings.

Αντικείμενο μελέτης της παρούσας έρευνας αποτελεί η χρήση των συναρτήσεων ενίσχυσης : τιμωρία/αρνητική ενίσχυση, θετική ενίσχυση αλλά και η αδιαφορία/μη ανταποκρισιμότητα ως πρακτικές γονεϊκής εκπαιδευτικής παρέμβασης στην ακαδημαϊκή επίδοση των μαθητών της α΄θμιας εκπαίδευσης και των πιθανών συνεπειών τους στην κοινωνιοψυχολογική τους ανάπτυξη . Στην έρευνα συμμετείχαν 314 μαθητές δημόσιων σχολείων των δυο τελευταίων τάξεων του δημοτικού , ηλικίας 11 και 12 ετών, 162 κορίτσια (51,6%) και 146 αγόρια (46,5%) , 6 δεν σημείωσαν φύλο (1,9%) οι οποίοι συμπλήρωσαν την κλίμακα PCSB (Parental Contingencies for School-related Behavior), την κλίμακα FSSC-GR (Fear Schedule for Children-Revised) , την κλίμακα SCAS-GR και την κλίμακα αξιών του Schwartz. Η μέθοδος της ανάλυσης παλινδρόμησης και τα αποτελέσματα που προέκυψαν από τη συσχέτιση ανεξάρτητων: τιμωρία / αρνητική ενίσχυση , θετική ενίσχυση , αδιαφορία /μη ανταποκρισιμότητα στην έκκληση των μαθητών για βοήθεια στις «κατ’οίκον» εργασίες και εξαρτημένων μεταβλητών: φόβοι , αγχώδεις διαταραχές , αξίες καθώς και ο έλεγχος διαμεσολάβησης των παραπάνω πρακτικών από τις οικουμενικά αποδεκτές αξίες (αυτοεξύψωσης , αυθυπέρβασης, συντηρητισμού και δεκτικότητας στην αλλαγή) έδειξαν ότι: α) Η τιμωρία/αρνητική ενίσχυση, η θετική ενίσχυση όταν λειτουργεί ως απόδραση από έναν αρνητικό ενισχυτή αλλά και η αδιαφορία/μη ανταποκρισιμότητα των γονέων στις ανάγκες των μαθητών εκτός του ότι σηματοδοτούν αντιστοίχως αυταρχικά, ανασφαλή ή μη υποστηρικτικά οικογενειακά περιβάλλοντα, ως πρακτικές γονεϊκής εκπαιδευτικής παρέμβασης, επιφέρουν αρνητικές στην ψυχική υγεία των μαθητών συνέπειες διότι προβλέπουν θετικά, ως επικρατέστερους φόβους, τον φόβο της κριτικής και αποτυχίας και τον φόβο της σχολικής επίδοσης, επιμέρους διάσταση του πρώτου. Οι παραπάνω πρακτικές διαβλέπουμε ότι υπονομεύουν την αυτονομία, την αυτοεκτίμηση και την αίσθηση της αποτελεσματικότητας και της αυταξίας των μαθητών καθώς παράγουν εξαρτημένα προκλητικά ερεθίσματα για φόβο, ντροπή, άγχος ή ενοχές που αφαιρούν θετικούς ενισχυτές ή λειτουργούν ως προειδοποιητικά σήματα, που μειώνουν ταυτόχρονα και τη συχνότητα εμφάνισης των τιμωρημένων μορφών αλλά και τη συχνότητα εμφάνισης των επιθυμητών μορφών δράσης, απαραίτητες οι τελευταίες για την ομαλή κοινωνιοψυχολογική ανάπτυξη των μαθητών. β) Η χρήση των παραπάνω συναρτήσεων ενίσχυσης ως πρακτικών εκπαιδευτικής γονεϊκής παρέμβασης και οι φόβοι της κριτικής και αποτυχίας και της σχολικής επίδοσης που εγείρουν, σε μεγάλη ένταση και διάρκεια, προβλέπουν θετικά συμπεριφορές που σχετίζονται, μεμονωμένα ή σε συνδυασμό, με τις αγχώδεις διαταραχές της κοινωνικής φοβίας και του γενικευμένου άγχους, της διαταραχής πανικού και του ψυχαναγκασμού αλλά και του άγχους του αποχωρισμού παράγοντας δράσεις φυγής ή αποφυγής που λειτουργούν ως σήματα ασφαλείας που ναι μεν αφαιρούν τους εξαρτημένα αρνητικούς ενισχυτές, αλλά αποκόπτουν τους ανήλικους μαθητές, και από τους θετικούς ενισχυτές της αλληλεπίδρασης με το περιβάλλον, με αρνητικές συνέπειες στην ψυχική τους υγεία. γ) Η τιμωρία και η αρνητική ενίσχυση προβλέπουν θετικά τις αξίες της εξουσίας, η θετική ενίσχυση τις αξίες της ασφάλειας και της καλοσύνης ενώ η αδιαφορία τις αξίες της συμμόρφωσης με απώτερο στόχο την ικανοποίηση των υλικών και συναισθηματικών αναγκών, την προστασία του «εαυτού» και τη διαφύλαξη της κοινωνιοψυχολογικής ταυτότητας των ανήλικων μαθητών. δ) H χρήση των συναρτήσεων ενίσχυσης, τιμωρία , αρνητική ενίσχυση και θετική ενίσχυση, ως απόδραση από έναν αρνητικό ενισχυτή, αλλά και η αδιαφορία – μη εμπλοκή, ως πρακτικές εκπαιδευτικής παρέμβασης, αφορούν σε γονείς και μαθητές προσανατολισμένους στους στόχους της επίδοσης με έμφαση στα εξωτερικά κίνητρα και όχι στους στόχους της εκμάθησης νέων δεξιοτήτων και διαμόρφωσης ικανοτήτων αυτορρύθμισης που καλλιεργούν την αυτοεκτίμηση και αποτελεσματικότητα των μαθητών με την εφαρμογή της θετικής διαφορικής ενίσχυσης επιθυμητών συμπεριφορών και αγνόησης των ανεπιθύμητων. ε) Η πρακτική της θετικής ενίσχυσης διαμέσου των αξιών του συντηρητισμού προβλέπει έμμεσα όλους τους φόβους της παιδικής ηλικίας και μεμονωμένα τον φόβο της κριτικής και αποτυχίας ενώ η τιμωρία/αρνητική ενίσχυση διαμέσου των αξιών της αυτοεξύψωσης προβλέπει έμμεσα τον φόβο της σχολικής επίδοσης και οδηγεί ασύνειδα τους μαθητές αντιστοίχως σε ενδοτικές ή αυταρχικές συμπεριφορές αποδίδοντας τυχόν αποτυχίες τους σε ενδογενή ή εξωγενή αίτια προς αποφυγή πιθανών μελλοντικών ποινών ή κυρώσεων και την απόσπαση αμοιβών και επιβραβεύσεων από τους σημαντικούς «Άλλους» σε καθεστώς συνεχούς εξάρτησης , με στόχο την προστασία και τη διασφάλιση του «εαυτού» και της δημόσιας «εικόνας» τους καθώς και της κοινωνιοψυχολογικής τους ταυτότητας σε ανταγωνιστικά κοινωνικά περιβάλλοντα.