Behavioral social and emotional impact of online learning on children with ASD

Abstract

According to the Centers for Disease Control and Prevention (CDC, 2020) and based on data from the Autism and Developmental Disabilities Monitoring Network (ADDM), in 2016 approximately 1 in 54 children were projected to have an ASD, which constitutes an almost threefold increase from the levels observed in the year 2000 (1 in 150 children). The World Health Organization states that in several countries which have low-income and middle-income conditions the prevalence of ASD is as of yet not known (WHO, 2019). Using computers and other technological devices through the internet has brought on positive changes in the education of children and adults with ASD. The difficulties that children and adults with ASD face in social interaction and language expression with individuals with typical development can be ameliorated with the use of computers (Bölte et al., 2010), while computers also afford novel non-traditional opportunities for interaction, socialization, vocation and education (Grynszpan et al., 2014). Computer-based educational and training interventions are custom-designed to assist individuals with ASD and have been receiving much attention by the educational and scientific communities (Bölte, 2004). Computer-based educational programs can further be utilized to promote skills that related to emotional expression and facial recognition in people with ASD (Tanaka et al., 2010; Wainer & Ingersol, 2011). Indeed, many children and adults with ASD have stressed that online learning and the use of technology is enjoyable and beneficial for them (Odom et al., 2015; Vasquez III et al., 2015); similarly, children with ASD like to play with computer games (Kapp, 2012; Kuo et al., 2013) and to generally use computers (Gillespie-Lynch et al., 2014; Valencia et al., 2019), especially as this takes place in a familiar and safe environment where they can interact with others, gain knowledge, and acquire skills (Bagatell, 2010; Benford & Standen, 2009; Gillespie-Lynch et al., 2014; Kapp, 2012; Tsiopela & Jimoyiannis, 2014). The purpose of the study is to explore the attitudes of teachers towards the use of computers and online learning, whether they are confident, whether they have positive cognitions and feelings towards the use of computers and what is their self-efficacy. Additionally, the interrelationships between these factors will be considered. In this way, we will understand what the application of online learning is to children with typical development and children with ASD. The second part of the study aims to examine what the views of parents of children with ASD are about online learning, how the child goes through it and how the elements of online learning reflect on some factors - such as the overall functioning of the family, the parents' perception of their role, Family Life, child's symptoms, child development, including Behavioral, social and emotional status. The general conclusions that can be drawn for Studies 1 and 2 are the following. Firstly, special education teachers in Greece were familiar and knowledgeable on the use educational technologies. The teachers had high computer use self-efficacy and positive attitudes, feelings and thoughts towards computers and ICT. Many teachers had undergone ICT training (61%), and most teachers were compelled to use ICT due to the pandemic (89%). Prior to the onset of the pandemic and distant education, 37% of the teachers stated that they used ICT at least often in their teaching. Additionally, there was a high positive correlation between teachers’ computer use self-efficacy and their attitudes towards computers and ICT, while gender, age, position, and level of ICT training were factors that had a significant effect on teachers’ computer attitudes and self-efficacy. Children with ASD were found to be able to benefit from online programs in a number of ways with regard to their cognitive and emotional skills, according to data provided by their parents. Specifically, autistic students who interacted with their teachers and with other students during their online classes, had parents who reported a significantly better family experience and quality of life compared to the parents of other autistic students. The concentration, sleepiness/boredom, need for supervision, and improvement of students with ASD, during their online lessons/interventions, also significantly affected the family life and child symptomatology aspects of the autism family life experience. Therefore, autistic students’ online lessons/interventions affected the experience and quality of life of the family. Parents on average reported moderate levels of autism family experience/quality of life through the AFEQ scale, with the highest score assigned to the family life quality subdimension which was moderate to high. Additionally, 40% of the parents reported that through their participation in online lessons and interventions, their autistic children showed improvement in their behavioral, social and emotional skills. However, 30% of parents did not agree, and felt that their children did not improve as a result of online teaching, and another 30% did not know/did not respond.

Σύμφωνα με τα Κέντρα Ελέγχου και Πρόληψης Νοσημάτων (CDC, 2020) και με βάση δεδομένα από το Δίκτυο Παρακολούθησης του Αυτισμού και των Αναπτυξιακών Διαταραχών (ADDM), το 2016 περίπου 1 στα 54 παιδιά εκτιμήθηκε ότι είχε Διαταραχή του Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ), γεγονός που αποτελεί σχεδόν τριπλασιασμό σε σύγκριση με τα επίπεδα που παρατηρήθηκαν το έτος 2000 (1 στα 150 παιδιά). Ο Παγκόσμιος Οργανισμός Υγείας επισημαίνει ότι σε αρκετές χώρες με χαμηλό και μεσαίο εισόδημα, η συχνότητα εμφάνισης του ΔΑΦ παραμένει άγνωστη (ΠΟΥ, 2019). Η χρήση υπολογιστών και άλλων τεχνολογικών συσκευών μέσω του διαδικτύου έχει επιφέρει θετικές αλλαγές στην εκπαίδευση παιδιών και ενηλίκων με ΔΑΦ. Οι δυσκολίες που αντιμετωπίζουν τα άτομα με ΔΑΦ στην κοινωνική αλληλεπίδραση και στην έκφραση της γλώσσας με άτομα τυπικής ανάπτυξης μπορούν να βελτιωθούν με τη χρήση υπολογιστών (Bölte et al., 2010), ενώ οι υπολογιστές παρέχουν καινοτόμες, μη παραδοσιακές ευκαιρίες για αλληλεπίδραση, κοινωνικοποίηση, επαγγελματική κατάρτιση και εκπαίδευση (Grynszpan et al., 2014). Εκπαιδευτικές και εκπαιδευτικές παρεμβάσεις που βασίζονται σε υπολογιστές σχεδιάζονται ειδικά για να υποστηρίξουν άτομα με ΔΑΦ και έχουν κερδίσει σημαντική προσοχή από την εκπαιδευτική και επιστημονική κοινότητα (Bölte, 2004). Τα εκπαιδευτικά προγράμματα που βασίζονται σε υπολογιστές μπορούν, επιπλέον, να χρησιμοποιηθούν για την προώθηση δεξιοτήτων που σχετίζονται με την έκφραση συναισθημάτων και την αναγνώριση προσώπων σε άτομα με ΔΑΦ (Tanaka et al., 2010; Wainer & Ingersol, 2011). Πράγματι, πολλά παιδιά και ενήλικες με ΔΑΦ έχουν τονίσει ότι η διαδικτυακή μάθηση και η χρήση τεχνολογίας είναι απολαυστική και ωφέλιμη γι' αυτούς (Odom et al., 2015; Vasquez III et al., 2015). Παρομοίως, τα παιδιά με ΔΑΦ απολαμβάνουν να παίζουν παιχνίδια στον υπολογιστή (Kapp, 2012; Kuo et al., 2013) και να χρησιμοποιούν γενικά υπολογιστές (Gillespie-Lynch et al., 2014; Valencia et al., 2019), ιδιαίτερα όταν αυτό συμβαίνει σε ένα οικείο και ασφαλές περιβάλλον, όπου μπορούν να αλληλεπιδρούν με άλλους, να αποκτούν γνώσεις και να αναπτύσσουν δεξιότητες (Bagatell, 2010; Benford & Standen, 2009; Gillespie-Lynch et al., 2014; Kapp, 2012; Tsiopela & Jimoyiannis, 2014). Σκοπός της μελέτης είναι να διερευνηθούν οι στάσεις των εκπαιδευτικών απέναντι στη χρήση υπολογιστών και διαδικτυακής μάθησης, εάν είναι σίγουροι, εάν έχουν θετικές σκέψεις και συναισθήματα απέναντι στη χρήση υπολογιστών και ποια είναι η αυτο-αποτελεσματικότητά τους. Επιπλέον, θα εξεταστούν οι διασυνδέσεις μεταξύ αυτών των παραγόντων. Με αυτόν τον τρόπο, θα κατανοήσουμε ποια είναι η εφαρμογή της διαδικτυακής μάθησης στα παιδιά τυπικής ανάπτυξης και στα παιδιά με ΔΑΦ. Το δεύτερο μέρος της μελέτης αποσκοπεί να εξετάσει τις απόψεις των γονέων παιδιών με ΔΑΦ σχετικά με τη διαδικτυακή μάθηση, πώς το παιδί τη βιώνει και πώς τα χαρακτηριστικά της διαδικτυακής μάθησης αντανακλώνται σε παράγοντες όπως η γενική λειτουργία της οικογένειας, η αντίληψη των γονέων για τον ρόλο τους, η οικογενειακή ζωή, τα συμπτώματα του παιδιού, η ανάπτυξη του παιδιού, συμπεριλαμβανομένης της συμπεριφοράς, της κοινωνικής και συναισθηματικής κατάστασης. Τα γενικά συμπεράσματα που μπορούν να εξαχθούν για τις Μελέτες 1 και 2 είναι τα εξής. Πρώτον, οι εκπαιδευτικοί ειδικής αγωγής στην Ελλάδα ήταν εξοικειωμένοι και ενημερωμένοι σχετικά με τη χρήση εκπαιδευτικών τεχνολογιών. Οι εκπαιδευτικοί είχαν υψηλή αυτο-αποτελεσματικότητα στη χρήση υπολογιστών και θετικές στάσεις, συναισθήματα και σκέψεις απέναντι στους υπολογιστές και τις ΤΠΕ. Πολλοί εκπαιδευτικοί είχαν παρακολουθήσει εκπαίδευση στις ΤΠΕ (61%) και οι περισσότεροι αναγκάστηκαν να χρησιμοποιήσουν τις ΤΠΕ λόγω της πανδημίας (89%). Πριν από την έναρξη της πανδημίας και της εξ αποστάσεως εκπαίδευσης, το 37% των εκπαιδευτικών δήλωσε ότι χρησιμοποιούσε τις ΤΠΕ τουλάχιστον συχνά στην εκπαιδευτική τους εργασία. Επιπλέον, υπήρχε υψηλή θετική συσχέτιση μεταξύ της αυτο-αποτελεσματικότητας στη χρήση υπολογιστών και των στάσεων των εκπαιδευτικών απέναντι στους υπολογιστές και τις ΤΠΕ, ενώ το φύλο, η ηλικία, η θέση και το επίπεδο εκπαίδευσης στις ΤΠΕ ήταν παράγοντες που επηρέασαν σημαντικά τις στάσεις και την αυτο-αποτελεσματικότητα των εκπαιδευτικών. Τα παιδιά με ΔΑΦ βρέθηκε ότι μπορούσαν να επωφεληθούν από διαδικτυακά προγράμματα με διάφορους τρόπους, σε σχέση με τις γνωστικές και συναισθηματικές τους δεξιότητες, σύμφωνα με τα δεδομένα που παρείχαν οι γονείς τους. Συγκεκριμένα, οι γονείς ανέφεραν σημαντικά καλύτερη εμπειρία οικογενειακής ζωής και ποιότητας ζωής όταν τα παιδιά με ΔΑΦ αλληλεπιδρούσαν με τους εκπαιδευτικούς και άλλους μαθητές κατά τη διάρκεια των διαδικτυακών μαθημάτων. Παράγοντες όπως η συγκέντρωση, η νύστα/βαρεμάρα, η ανάγκη επίβλεψης και η βελτίωση των μαθητών με ΔΑΦ κατά τη διάρκεια των διαδικτυακών μαθημάτων επηρέασαν σημαντικά τη ζωή της οικογένειας και τα συμπτώματα του παιδιού. Οι γονείς ανέφεραν μέτρια επίπεδα εμπειρίας/ποιότητας ζωής μέσω της κλίμακας AFEQ, με την υψηλότερη βαθμολογία να αποδίδεται στην υποδιάσταση ποιότητας ζωής της οικογένειας, η οποία κυμάνθηκε από μέτρια έως υψηλή. Επιπλέον, το 40% των γονέων ανέφερε ότι, μέσω της συμμετοχής τους στα διαδικτυακά μαθήματα, τα παιδιά τους παρουσίασαν βελτίωση σε δεξιότητες συμπεριφοράς, κοινωνικότητας και συναισθημάτων. Ωστόσο, το 30% των γονέων δεν συμφώνησε και θεώρησε ότι τα παιδιά τους δεν βελτιώθηκαν μέσω της διαδικτυακής διδασκαλίας, ενώ άλλο ένα 30% δεν γνώριζε/δεν απάντησε.