Teaching strategies for children with dyslexia and dyscalculia

Abstract

Introduction The current educational climate reveals a troubling trend where many students grapple with meeting the requirements of their academic programs, often due to underlying specific learning disorders like dyslexia. This disorder severely impacts their reading and language processing abilities, placing them at a disadvantage compared to their peers (Paraskevopoulos, 1985). Dyslexia is part of a broader spectrum of learning disabilities that includes issues like dyscalculia, both characterized by challenges that align closely with normal functional ranges, making their early detection and prevention difficult (Michalogiannis & Izenaki 2000). These disabilities result from a complex blend of cognitive, linguistic, and neurological factors, significantly affecting academic performance across subjects, including mathematics where dyslexia's impact is markedly detrimental due to difficulties in symbol recognition and code-switching. In the educational and psychological research, dyslexia and dyscalculia are traditionally categorized separately due to their distinct impacts on language and mathematical skills, respectively. However, some researchers, such as Miles in 1992, argue that these conditions share overlapping cognitive impairments, particularly in areas of memory and basic developmental skills (Miles, 1992). This overlap suggests that interventions could be designed to address these commonalities rather than treating the disorders as completely distinct. Such a unified approach could lead to more comprehensive and effective educational strategies that cater to a broader range of learning disabilities, enhancing overall academic achievement. The study in focus intends to merge the consideration of dyslexia and developmental dyscalculia under a single umbrella of investigation, aiming to develop strategies that address the wide array of challenges these students face, particularly in mathematics. By not differentiating further between these conditions, the research aims to create a holistic understanding and intervention method that addresses the intertwined cognitive and academic challenges. This approach is expected to significantly improve educational outcomes by fostering a learning environment where students with these learning disabilities can achieve substantial advancements in their mathematical abilities and overall academic performance. OBJECTIVES OF THE RESEARCH This research aims to address these complex educational challenges by:1.Assessing learning difficulties in mathematics.2.Designing a comprehensive pedagogical and therapeutic intervention to improve mathematical learning among primary school children.3.Investigating the effectiveness of targeted teaching strategies that integrate memory development and numerical skills enhancement. The significance of this research lies in its potential to refine diagnostic and intervention methodologies within the educational framework, thereby enhancing the academic trajectory of students with learning difficulties. By focusing on the specific area of mathematics and dyslexia, this study seeks to provide a systematic approach to identifying and addressing learning disabilities, which could serve as a model for similar challenges in other academic subjects. RESEARCH HYPOTHESES The research hypotheses, based on the objectives of the study, are as follows: Hypothesis 1: Assessment of Numerical Performance: The use of numerical educational assessment tools in elementary schools significantly improves the numerical performance of students compared to traditional assessment methods. This hypothesis can be evaluated by comparing the results of numerical performance assessments before and after the implementation of the specially designed tools. Hypothesis 2: Memory Instructional Intervention for Dyslexia and Arithmetic: Implementing a specific instructional intervention program designed to cultivate memory abilities that aid dyslexia and enhance basic arithmetic skills in elementary students with learning disabilities results in improved memory related to dyslexia and better arithmetic performance compared to traditional educational programs. This hypothesis can be tested by collecting and analyzing performance data before and after the program's implementation. RESEARCH QUESTIONS1.They differentiate the criteria for the arithmetic we constructed them student performance, to the extent that it can be detected those students whose performance is significantly below their average their peers? 2.They show - and to what extent - developmental deficits in level cognitive-psycho-linguistic development, the students who were found to are they lagging behind in their numerical performance? 3.They present - and to what extent - insufficient development at a level memory ability, the students who have a low performance in arithmetic?4.Is the memory capacity of the students improved - and to what extent?" after the implementation of the didactic-therapeutic intervention program where did we build?5.Students' performance in arithmetic improves after implementation of the intervention program we constructed?6.The speed of filling in increases - and to a greater extent - of repeated evaluation criteria of numerical performance, after the monitoring the intervention program? 7.The numerical performance of students improves after its implementation intervention program and in which individual areas of the basic numerical skills is this improvement more important? 8.The general learning ability improves - and to a greater extent -students' readiness in mathematics, after attending the intervention program? CHAPTER 1: INTRODUCTION TO DYSLEXIA Important definitions of dyslexia Dyslexia is a complex and multifaceted challenge that has evolved from being primarily considered a medical issue to a broader learning and cognitive concern. Various definitions of dyslexia have emerged over time, leading to disagreements among scholars and hindering the development of a universally accepted definition and effective intervention strategies (Porpodas, 1997).Educators and psychologists emphasize the gap between a child's potential and their school performance, while experimental psychology researchers focus on reading difficulties within a psycholinguistic framework(Snowling, 1987).Different definitions of dyslexia exist, with organizations like the British Dyslexia Society and the American Dyslexia Society describing it as a complex neurological condition affecting various aspects of learning, including reading, spelling, and writing(Stasinos, 1999).Neurological studies using advanced imaging methods have identified brain areas involved in dyslexia, including the posterior temporal lobe, midbrain, and thalamus. Memory deficits, including phonological memory and working memory, are common in individuals with dyslexia, affecting reading and language processing (Anastasiou, 2011).Psychosocial challenges, such as frustration, low self-esteem, and social isolation, are prevalent among individuals with dyslexia, emphasizing the importance of addressing emotional well-being alongside educational needs(Polychroni, Hatzichristou, Bibou, 2006).Types of Dyslexia Dyslexia, a condition affecting the processing of written language, can be categorized into two major types: acquired dyslexia and specific (or developmental) dyslexia. •Acquired Dyslexia: Acquired dyslexia refers to the difficulty or inability of an individual to process written words due to brain injury, particularly in the left lateral temporal region. Geschwind distinguished three types of acquired dyslexia (Geschwind& Kaplan, 1962):a)The first is characterized by a severe inability to understand spoken and written language and a difficulty in producing spelled writing. b)The second, and less common type, is characterized by a clear inability to read and write.c)Τhe third type is characterized by an inability to read but not so much to write. Of these three types, the last one is the one that resembles, in some way, specific dyslexia (Porpodas, 1993).•Specific (Developmental) Dyslexia: Specific or developmental dyslexia is characterized by difficulties in learning written language (reading and spelling) despite normal mental abilities, sensory function, mental health, and a supportive environment. There are two main types of specific dyslexia: a)Visual Dyslexia: This is the most common form, and it is believed to be associated with deficits in visual perception, discrimination, and memory. Individuals with visual dyslexia struggle to distinguish complex patterns, have difficulty reading words as a whole, and often process words letter by letter (Porpodas, 1993).b)Auditory Dyslexia: This type is characterized by difficulties in representing separate sounds of spoken language, blending sounds, and naming objects. Auditory dyslexics may struggle to write dictated texts correctly due to difficulty hearing and distinguishing sounds. •Strategies for improving non-language difficulties To address non-linguistic parameters associated with dyslexia, various strategies are essential to improve memory, sequencing, visual perception, discrimination, and spatial orientation. These strategies can significantly support students with dyslexia in their learning journey. Here are some key strategies for each of these areas: a)Memory Improvement Strategies b)Sequencing Enhancement Strategies c)Visual Perception and Discrimination Strategies d)Spatial Orientation Improvement Strategies Teachers play a crucial role in supporting students with dyslexia in the classroom. They play a vital role in creating an inclusive and supportive learning environment, there is a need for teachers with the necessary knowledge and skills to effectively assist dyslexic students (Thompson, 2013) CHAPTER 2: DYSCALCULIA OVERVIEW - DEFINITIONS Dyscalculia is a specific learning difficulty in mathematics, with two main types: developmental dyscalculia and acquired dyscalculia. Developmental dyscalculia emerges during a child's development, while acquired dyscalculia occurs due to brain damage or disease. Research indicates that dyscalculia affects approximately 3.5% to 6.5% of students, irrespective of gender, intelligence, or environmental factors. It falls under the category of Specific Learning Disabilities, which encompass language, reading, writing, logical thinking, and mathematical skill difficulties, often attributed to central nervous system dysfunction. The term "dyscalculia" was introduced by R. Cohn in 1961, marking the start of systematic research in this area. Earlier references to children with mathematical difficulties existed, but Cohn's work initiated comprehensive study. Dyscalculia has been defined as a structural disorder of mathematical abilities, a condition marked by difficulties in using or learning mathematics, and a condition that adversely affects numeracy skills acquisition. The debate continues regarding whether dyscalculia is a distinct and autonomous learning difficulty, with some arguing for its independence and others suggesting potential connections to language disorders. Research by Rourke and Jordan, among others, supports the existence of dyscalculia as a unique condition separate from reading and writing disorders. CHAPTER 3: TEACHING STRATEGIES Ways to deal with Dyscalculia through play Play is a fundamental aspect of a child’s daily life, serving as a powerful medium for expression, learning, experimentation, and self-discovery (Emerson &amp; Babtie, 2010). It is through play that children explore their emotions, develop essential skills, and gradually gain insights into themselves and the world around them. Here are some key areas of mathematical development that can be addressed through play: a)Number Sense and Counting b)Calculations c)Place Value and Institutional Valued)Multiplication and Division This experimental research has two primary objectives: the development of assessment criteria to identify students with specific learning difficulties and the planning and implementation of a didactic-therapeutic intervention in primary schools to enhance and exercise of memory and observability with mathematical exercises through playful activities in these students. All research stages took place within the school environment. CHAPTER 4: APPLICATION OF THE RESEARCH Our research began with the careful selection of the target group, focusing on enhancing working memory and arithmetic performance in primary school students. We concentrated on 3rd-grade mathematics, particularly basic addition and subtraction skills, which are vital for developing number sense in this age group (aged 9 and older). We identified potential participants by administering an arithmetic test to all 3rd-grade students. Those scoring below 140, based on one standard deviation below the mean of the total sample of 121 students, were considered for the Experimental Group, consisting of 15 students who received specialized remedial teaching. The Control Group comprised 10 students who received regular classroom instruction only. Individual psychometric assessments were conducted for the 25 students who initially scored below 140, revealing weaknesses in memory capacity and cognitive-psycho-linguistic development. The intervention program lasted six weeks, involving two teaching hours per day, four days a week, totalling 64 teaching hours. The first hour focused on memory exercises, including auditory and visual memory tasks, while the second hour involved playful activities aligned with program goals. The intervention program aimed to achieve the following objectives: Memory Enhancementa) Improve the ability to recall and repeat sequences of numbers, both aurally and visually. b) Enhance memory for mathematical operations and symbols. c) Strengthen the memory for sequences of numbers, dots, and arithmetic results. d) Develop the ability to remember representations, symbols, and actions aurally and visually. These memory activities were repeated regularly, typically for the first 5-10 minutes of each teaching hour. The exercises required concentration and encouraged competition among students, leading to improved memory performance and self-image. Our program design emphasized engaging both hemispheres through memory function exercises and teaching metamemory techniques. These techniques aimed to automate actions, reduce working memory load, and facilitate arithmetic operations and problem-solving. The approach involved intentional teaching actions, focusing on fundamental arithmetic concepts and skills while directly supporting children's working memory. This approach addressed challenges faced by children with limited memory capacity, helping them apply the correct techniques for arithmetic operations and problem-solving. The selected activities served two purposes: reintroducing children to mathematics learning, addressing challenges in acquiring basic mathematical concepts, and tailoring activities to their developmental stage and specific needs. Notably, due to children's fatigue and negative attitudes toward written work, we minimized the use of written exercises. Although children actively participated in classroom activities, they often exhibited reluctance to complete individual exercise booklets. Additionally, when provided with exercise sheets, a significant number of children failed to return completed work the following day (Courtesy & Conway, 1998; Goldman et al., 1998).SAMPLE DESCRIPTION The total sample for our research, as previously mentioned, comprised 121 male and female students from the 3rd grade in the 2nd, 3rd, and 4th primary schools of the Thessaly Region, across five different departments. For the purposes of our research, we divided this student population into four distinct groups. Subsequently, when presenting findings and engaging in discussions, we will refer to these groups as follows: N=121, Total Survey Sample: This group includes 3rd-grade students from the 2nd, 3rd, and 4th primary schools in the Thessaly Region. Individual Groups a) N=15, Experimental Group: Comprised of students who scored less than or equal to 140 units on the 1st numerical performance criterion. b) N=10, Control Group: Comprised of students who also scored less than or equal to 140 points on the 1st numeracy criterion. c) N=25, Experimental Group and Control Group (N15+N10): Includes all students who scored less than or equal to 140 units on the 1st numerical performance criterion. d) N=96, Students who scored above 140 on the first arithmetic performance test, excluding those in the Experimental Group and Control Group (N25- (N15+N10).CHAPTER 5: SUMMARY OF THE MAIN FINDINGS OF THE RESEARCH Discussion of Results: The research findings reveal that the intervention program had a significant positive impact on the performance of the Experimental Group (N=15) in both arithmetic and memory capacity. The Experimental Group demonstrated statistically significant improvements in arithmetic performance (p<0.001) and speed, while the Control Group (N=10) exhibited no significant changes. The program's interactive and playful approach, combined with self-regulation techniques, contributed to the Experimental Group's success. Moreover, students outside both groups (N=96) also demonstrated enhanced arithmetic performance and speed, possibly due to regular classroom instruction. However, some students in the Experimental Group still faced difficulties, indicating the need for continued support. A third evaluation affirmed the program's enduring benefits. Regarding memory capacity, the program effectively enhanced memory skills for the Experimental Group, bringing their performance within the normal range. These improvements have positive implications for their long-term academic success, as memory plays a crucial role in learning. Regarding the teaching objectives they incorporate a multifaceted educational approach designed to effectively support students with learning disabilities, particularly those with dyslexia and dyscalculia. The methods used in these objectives are grounded in multi-sensory learning, structured problem-solving, and incremental complexity, which are essential for addressing the specific challenges faced by these students. By engaging multiple senses, these objectives help in making abstract mathematical concepts tangible. For instance, using physical manipulatives like cubes and sticks in early objectives allows students to physically interact with mathematical problems, helping them understand foundational concepts in a concrete manner. This approach is crucial for students with dyscalculia who struggle with number sense, and for those with dyslexia, who may find visual and tactile methods more effective than traditional text-based learning. As the objectives progress, they build upon each other, introducing more complex mathematical operations and problem-solving techniques in a structured manner. This progression ensures that students master each concept thoroughly before moving to more difficult material, crucial for learners with dyscalculia who require clear and consistent reinforcement to grasp numerical and spatial relationships. The structured problem-solving steps delineated in the later objectives teach students to break down mathematical problems into manageable parts, a strategy that aids in reducing cognitive overload. For dyslexic students, these objectives enhance their ability to organize and process information sequentially, improving their overall mathematical and cognitive skills. Moreover, these teaching objectives emphasize collaborative and interactive learning environments, verbalization of processes, and the use of visual supports, which further benefit students with learning disabilities. Collaborative activities encourage peer learning and support, which can boost confidence and provide social learning opportunities. The requirement to verbalize thought processes aids dyslexic students in reinforcing their understanding audibly, an essential strategy for those who struggle with reading and writing. Visual supports link mathematical concepts to easily recognizable images, facilitating better retention and understanding. Altogether, these teaching strategies not only make learning more accessible and engaging for students with dyslexia and dyscalculia but also foster a deeper understanding and long-term mastery of mathematical concepts. Conclusions: This research primarily aimed to understand learning disabilities in a specific school subject and age group. By implementing an innovative intervention program, significant improvements were achieved in memory and basic numerical skills. Future research could investigate the impact of separate interventions for memory and arithmetic in distinct groups. Additionally, adapting the intervention material for different age groups within primary school settings could yield valuable insights. While recognizing the significance of emotional and self-perception aspects in relation to mathematics, limitations in the current study prevented their exploration. Investigating the connection between self-concept and academic performance at the elementary level may prove valuable. Furthermore, examining family-related parameters and characteristics linked to children's learning difficulties is recommended. The use of more reliable intelligence assessment tools, such as the WISC-III, is advocated over the Raven test. Lastly, achieving a perfect numerical balance between the Experimental and Control Groups posed challenges. The research appears to successfully address the development of an educational profile and the disclosure of learning strategies for children with dyslexia and dyscalculia. This comprehensive framework utilizes a multi-sensory, structured, and sequential approach to teaching that is well-suited to the needs of children with these specific learning disabilities. By integrating tactile, visual, and auditory learning strategies across a range of mathematical concepts and problem-solving scenarios, the educational profile developed provides a robust basis for effectively supporting students with learning differences. The incremental and cumulative design of the objectives ensures that students build confidence and competence gradually, reinforcing foundational skills before advancing to more complex tasks. This methodical approach helps in creating a supportive learning environment where students with dyslexia and dyscalculia can thrive. Scientifically, the contribution or innovation of this research lies in its tailored approach that combines several effective educational strategies into a coherent program specifically designed for students with dyslexia and dyscalculia. The innovation is evident in how these strategies are seamlessly integrated to address the multifaceted challenges these students face. Traditionally, educational approaches for such students have been fragmented or not sufficiently tailored to their unique cognitive profiles. This research advances the field by demonstrating how structured, multi-sensory, and interactive learning activities can be systematically employed to significantly improve educational outcomes for students with learning disabilities. It showcases a detailed, step-by-step teaching model that other educators can replicate or adapt, providing a valuable blueprint for effective special education teaching. Moreover, the research underscores the importance of understanding the neurodiverse needs of students, suggesting that educational strategies must evolve to incorporate an understanding of how these students process information differently. The inclusion of practical, iconic, and symbolic levels of engagement not only aids in understanding and retention but also in the application of knowledge, bridging the gap between theory and practice. By documenting these strategies and their effectiveness in a structured educational framework, the research contributes to the academic literature on special education and offers a replicable model for improving teaching methodologies across diverse learning environments. This dual focus on theoretical innovation and practical application provides a significant contribution to the field of educational strategies for children with specific learning disabilities. Suggestions for Further Implementation within Schools: In conclusion, this research underscores the need to establish a supportive learning environment that helps children reach their full potential. Schools should proactively identify and address challenges faced by students who struggle with the curriculum, even when the reasons are not immediately clear. This requires personalized remedial assistance based on comprehensive cognitive assessments, with a focus on addressing developmental challenges effectively. Traditional education often overlooks right-hemisphere learning strategies, especially in mathematics, which are vital for some students. Therefore, there is a pressing need for a more inclusive and adaptable educational system that caters to individual student needs, prevents early academic setbacks, and fosters personal growth. Collaboration among educators, psychologists, and researchers is crucial to unlock each child's full potential. Key components of this approach include tailored programs, specialized teacher training, time-limited interventions, well-equipped teaching facilities, and a multidisciplinary team for student selection and monitoring. The ultimate goal is to bridge the gap between a student's inherent potential and their actual performance.

ΕΙΣΑΓΩΓΗ Το τρέχον εκπαδευτικό κλίμα αποκαλύπτει μια ανησυχιτική τάση όπου πολλοί μαθητές δυσκολεύονται να αντιμετωπίσουν τις απαιτήσεις των σχολικών προγραμμάτων τους, συχνά λόγω υποκείμενων ειδικών μαθησιακών διαταραχών όπως η δυσλεξία. Αυτή η διαταραχή επηρεάζει σοβαρά τις ικανότητες ανάγνωσης και επεξεργασίας της γλώσσας, με αποτέλεσμα να βρίσκονται σε μειονεκτική θέση σε σύγκριση με τους συνομηλίκους τους (Paraskevopoulos, 1985). Η δυσλεξία είναι μέρος ενός ευρύτερου φάσματος μαθησιακών δυσκολιών που περιλαμβάνει ζητήματα όπως η δυσαριθμήσια, και τα δύο χαρακτηρίζονται από προκλήσεις που ευθυγραμμίζονται στενά με το φυσιολογικό λειτουργικό εύρος, καθιστώντας δύσκολη την έγκαιρη ανίχνευση και την πρόληψή τους (Michalogiannis&Izenaki 2000). Αυτές οι αναπηρίες προκείπτουν από ένα πολύπλοκο μείγμα γνωστικών, γλωσσικών και νευρολογικών παραγόντων, που επηρεάζουν σημαντικά την ακαδημαϊκή επίδοση σε όλα τα μαθήματα, συμπεριλαμβανομένων των μαθηματικών όπου ο αντίκτυπος της δυσλεξίας είναι εμφανώς επιζήμιος λόγω δυσκολιών στην ανάγνωριση συμβόλων και στην εναλλαγή κωδικών. Στην εκπαιδευτική και ψυχολογική έρευνα, η δυσλεξία και η δυσαριθμησία κατηγοριοποιούνται παραδοσιακά χωριστά λόγω των διακριτών επιπτώσεών τους στις γλωσσικές και μαθηματικές δεξιότητες, αντίστοιχα. Ωστόσο ορισμένοι ερευνητές, όπως ο (Miles, 1992), υποστηρίζουν ότι αυτές οι καταστάσεις μοιράζονται επικαλυπτόμενες γνωστικές βλάβες, ιδιαίτερα σε τομείς της μνήμης και των βασικών αναπτυξιακών δεξιοτήτων (Miles, 1992). Αυτή η επικάλυψη υποδηλώνει ότι οι παρεμβάσεις θα μπορούσαν να σχεδιαστούν για να αντιμετωπίσουν αυτά τα κοινά σημεία αντί να αντιμετωπίζουν τις διαταραχές ως εντελώς διακριτές. Μια τέτοια ενιαία προσέγγιση θα μπορούσε να οδηγήσει σε πιο ολοκληρωμένες και αποτελεσματικές εκπαιδευτικές στρατηγικές που καλύπτουν ένα ευρύτερο φάσμα μαθησιακών δυσκολιών, ενισχύοντας την ακαδημαϊκή επίδοση. Η μελέτη στο επίκεντρό της σκοπεύει να συγχωνεύσει τη θεώρηση της δυσλεξίας και της αναπτυξιακής δυσαριθμησίας κάτων από μία ενιαία ομπρέλα έρευνας, με στόχο την ανάπτυξη στρατηγικών που απευθύνονται στο ευρύ φάσμα προκλήσεων που αντιμετωπίζουν αυτοί οι μαθητές, ιδιαίτερα στα μαθηματικά. Μη διαφοροποιώντας περαιτέρω αυτές τις καταστάσεις, οι έρευνα στοχεύει στην δημιουργία μιας ολισθικής μεθόδου κατανόησης και παρέμβασης που αντιμετωπίζει τις αλληλένδετες γνωστικές και ακαδημαϊκές προκλήσεις. Αυτή η προσέγγιση αναμένεται να βελτιώσει σημαντικά τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα προωθώντας ένα μαθησιακό περιβάλλον όπου οι μαθητές με αυτές τις μαθησιακές δυσκολίες μπορούν να επιτύχουν σημαντικές προόδους στις μαθηματικές τους δεξιότητες και την συνολική ακαδημαϊκή τους επίδοση. ΣΤΟΧΟΙ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Αυτή η έρευνα στοχεύει να αντιμετωπίσει αυτές τις πολύπλοκες εκπαιδευτικές προκλήσεις μέσω: 1.Αξιολόγηση των μαθησιακών δυσκολιών στα μαθηματικά 2.Σχεδιασμός ολοκληρωμένης παιδαγωγικής και θεραπευτικής παρέμβασης για την βελτίωση της εκμάθησης των μαθηματικών σε παιδιά δημοτικούΔιερεύνηση της αποτελεσματικότητας στοχευμένων στρατηγικών διδασκαλίας που ενσωματώνουν την ανάπτυξη της μνήμης και την ενίσχυση των αριθμητικών δεξιοτήτων Η σημασία αυτής της έρευνας έγκειται στην δυνατότητα της να βελτιώσει τις διαγνωστικές και παρεμβατικές μεθοδολογίες εντός του εκπαιδευτικού πλαισίου, ενισχύοντας έτσι την ακαδημαϊκή προοπτική των μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες. Εστιάζοντας στον συγκεκριμένο τομέα των μαθηματικών και της δυσλεξίας, αυτή η μελέτη επιδιώκει να παρέχει μια συστηματική προσέγγιση για τον εντοπισμό και την αντιμετώπιση των μαθησιακών δυσκολιών, η οποία θα μπορούσε να χρησιμεύσει ως πρότυπο για παρόμοιας προκλήσεις σε άλλα ακαδημαϊκά θέματα. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΕΣ ΥΠΟΘΕΣΕΙΣ Οι ερευνητικές υποθέσεις, με βάση τους στόχους της μελέτης, είναι οι εξής: Υπόθεση 1 Αξιολόγηση αριθμητικής απόδοσης: Η χρήση αριθμητικών εργαλείων εκπαιδευτικής αξιολόγησης στα δημοτικά σχολεία βελτιώνει σημαντικά την αριθμητική απόδοση των μαθητών σε σύγκριση με τις παραδοσιακές μεθόδους αξιολόγησης. Αυτή η υπόθεση μπορεί να εκτιμηθεί συγκρίνοντας τα αποτελέσματα των αξιολογήσεων της αριθμητικής απόδοσης πριν και μετά την εφαρμογή των ειδικά σχεδιασμένων εργαλείων. Υπόθεση 2 Προγραμματική παρέμβαση στην μνήμη για την δυσλεξία και την αριθμητική: Εφαρμογή ενός συγκεκριμένου προγράμματος εκπαιδευτικής παρέμβασης που έχει σχεδιαστεί για την καλλιέργεια των μνημονικών δεξιοτήτων που βοηθούν στη δυσλεξία και ενισχύουν τις βασικές αριθμητικές δεξιότητες σε μαθητές δημοτικού με μαθησιακές δυσκολίες, με στόχο την βελτίωση της μνήμης που σχετίζεται με τη δυσλεξία και την καλύτερη αριθμητική απόδοση σε σύγκριση με τα παραδοσιακά εκπαιδευτικά προγράμματα. Αυτή η υπόθεση μπορεί να ελεγχθεί συλλέγοντας και αναλύοντας δεδομένα απόδοσης πριν και μετά την υλοποίηση του προγραμμάτος. ΕΡΕΥΝΗΤΙΚΑ ΕΡΩΤΗΜΑΤΑ 1.Τα εργαλεία που κατασκευάσαμε για την αριθμητική έχουν διαφοροποιημένα κριτήρια ώστε να μπορούν να ανιχνευθούν εκείνοι οι μαθητές των οποίων η επίδοση είναι σημαντικά χαμηλότερη από τον μέσο όρο των συνομηλίκων τους; 2.Εμφανίζουν, και σε ποιο βαθμό, αναπτυξιακά ελλείμματα σε επίπεδο γνωστικής-ψυχογλωσσικής ανάπτυξης, οι μαθητές που διαπιστώθηκε ότι υστερούν στις αριθμητικές τους επιδόσεις; 3.Παρουσιάζουν, και σε ποιο βαθμό, ανεπαρκή ανάπτυξη στο επίπεδο της μνημονικής ικανότητας, οι μαθητές που έχουν χαμηλή επίδοση στην αριθμητική; 4.Βελτιώθηκε η μνημονική ικανότητα των μαθητών, και σε ποιο βαθμό, μετά την εφαρμογή του προγράμματος διδακτικής-θεραπευτικής παρέμβασης που κατασκευάσαμε; 5.Η απόδοση των μαθηματικών στην αριθμητική βελτιώνεται μετά την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης που κατασκευάσαμε; 6.Η ταχύτητα συμπλήρωσης αυξάνεται, και με σημαντική διαφορά, των επαναλαμβανόμενων κριτηρίων αξιολόγησης της αριθμητικής απόδοσης, μετά την παρακολούθηση προγράμματος παρέμβασης; 7.Η αριθμητική επίδοση των μαθητών βελτιώνεται μετά την εφαρμογή του προγράμματος παρέμβασης και σε ποιους επιμέρους τομείς των βασικών αριθμητικών δεξιοτήτων είναι πιο σημαντική αυτή η βελτίωση; 8.Η γενική μαθησιακή ικανότητα βελτιώνει, και σε ποιο βαθμό, την ετοιμότητα των μαθηματών στα μαθηματικά, μετά την παρακολούθηση του προγράμματος παρέμβασης; ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1: ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΔΥΣΛΕΞΙΑ Σημαντικοί ορισμοί της δυσλεξίας Η δυσλεξία είναι μία πολύπλοκη και πολύπλευρη πρόκληση που έχει εξελιχθεί από το να θεωρείται κυρίως ιατρικό ζήτημα σε ένα ευρύτερο μαθησιακό και γνωστικό πρόβλημα. Διάφοροι ορισμοί έχουν προκύψει με την πάροδο χρόνου, οδηγώντας σε διαφωνίες μεταξύ μελετητών και εμποδίζοντας την ανάπτυξη καθολικά αποδεκτού ορισμού και αποτελεσματικών στρατηγικών παρέμβαση (Porpodas, 1997). Οι εκπαιδευτικοί και οι ψυχολογίζουν τονίζουν το χάσμα μεταξύ των δυνατοτήτων ενός παιδιού και της σχολικής του επίδοσης, ενώ οι ερευνητές πειραματικής ψυχολογίας εστιάζουν στις δυσκολίες ανάγνωσης μέσα σε ενα ψυχογλωσσικό πλαίσιο (Snowling, 1987). Υπάρχουν διαφορετικού ορισμοί της δυσλεξίας, με οργανισμούς όπως η BritishDyslexiaSocietyνα την περιγράφουν ως μια σύνθετη νευρολογική κατάσταση που επηρεάζει διάφορες πτυχές της μάθησης, συμπεριλαμβανομένης της ανάγνωσης, της ορθογραφίας και της γραφής (Stasinos, 1999). Νευρολογικές μελέτες που χρησιμοποιούν προηγμένες μελέτες απεικόνισης έχουν εντοπίσει περιοχές του εγκεφάλου που συνδέονται με την δυσλεξία, συμπεριλαμβανομένου του οπίσθιου κροταφικού λοβού, του μεσεγκεφάλου, και του θαλάμου. Τα ελλείμματα μνήμης συμπεριλαμβανομένης της φωνολογικής μνήμης και της μνήμης εργασίας, είναι κοινά σε άτομα με δυσλεξία, επηρεάζοντας την ανάγνωση και την γλωσσική επεξεργασία (Anastasiou, 2011). Οι ψυχοκοινωνικές προκλήσεις, όπως η απογοήτευση, η χαμηλή αυτοεκτίμηση και η κοινωνική απομόνωνση, επικρατούν μεταξύ των ατόμων με δυσλεξία, τονίζοντας τη σημασία της αντιμετώπισης της συναισθηματικής ευεξίας παράλληλα με τις εκπαιδευτικές ανάγκες (Polychroni, Hatzichristou, Bibou, 2006). Τύποι δυσλεξίας Η δυσλεξία μια κατάσταση που επηρεάζει την επεξεργασία του γραπτού λόγου, μπορεί να κατηγοριοποιηθεί σε δύο κύριους τύπους: επίκτητη δυσλεξία και ειδική (ή αναπτυξιακή) δυσλεξία. •Επίκτητη δυσλεξία Η επίκτητη δυσλεξία αναφέρεται στη δυσκολία ή την αδυναμία ενός ατόμου να επεξεργαστεί γραπτές λέξεις λόγω εγκεφαλικής βλάβης, ιδιαίτερα στην αριστερή πλάγια κροταφική περιοχή. Ο Geschwindδιέκρινε τρεις τύπους επίκτητης δυσλεξίας (Geschwind&Kaplan, 1962). α) Το πρώτο χαρακτηρίζεται από σοβαρή αδυναμία κατανόησης προφορικού και γραπτού λόγου και δυσκολία στην σύνταξη σωστά ορθογραφημένου γραπτού κειμένου. β) Ο δεύτερος, και λιγότερο κοινός τύπος χαρακτηρίζεται από σαφή αδυναμία ανάγνωσης και γραφής. γ) Ο τρίτος τύπος χαρακτηρίζεται από αδυναμία ανάγνωσης αλλά όχι τόσο γραφής. Από αυτούς τους τρεις τύπους ο τελευταίος είναι αυτός που μοιάζει, κατά κάποιο τρόπο, με την ειδική δυσλεξία (Porpodas, 1993). •Ειδική (Αναπτυξιακή) Δυσλεξία Η ειδική ή αναπτυξιακή δυσλεξία χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην εκμάθηση του γραπτού λόγου (ανάγνωση και ορθογραφία) παρά τις φυσιολογικές νοητικές δεξιότητες, την αισθητηριακή λειτουργία, την ψυχική υγεία και το υποστηρικτικό περιβάλλον. Υπάρχουν δύο κύριοι τύποι ειδικής δυσλεξίας: α) Οπτική δυσλεξία: αυτή είναι η πιο κοινή μορφή και πιστεύεται ότι σχετίζεται με ελλείμματα στην οπτική αντίληψη, τις διακρίσεις και την μνήμη. Τα άτομα με οπτική δυσλεξία δυσκολεύονται να διακρίνουν πολύπλοκα μοτίβα, δυσκολέυονται να διαβάσουν λέξεις στο σύνολο τους και συχνά επεξεργάζονται λέξεις γράμμα προς γράμμα. (Porpodas, 1993).β) Ακουστική δυσλεξία: αυτός ο τύπος χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στην αναπαράσταση ξεχωριστών ήχων της προφορικής γλώσσας, στην ανάμειξη ήχων και στην ονομασία αντικειμένων. Οι ακουστικοί δυσλεξικοί μπορούν να δυσκολεύονται να γράψουν σωστά κείμενα που υπαγορεύονται λόγω δυσκολίας στην ακοή και στη διάκριση των ήχων. •Στρατηγικές για την βελτίωση των μη γλωσσικών δυσκολιών Για την αντιμετώπιση μη γλωσσικών παραμέτρων που σχετίζονται με τη δυσλεξία, διάφορες στρατηγικές είναι απαραίτητες για την βελτίωση της μνήμης, της αλληλουχίας, της οπτικής αντίληψης, της διάκρισης και του προσανατολισμού στον χώρο. Αυτές οι στρατηγικές μπορούν να υποστηρίξουν σημαντικά τους μαθητές με δυσλεξία στο μαθησιακό τους ταξίδι. Ακολουθούν ορισμένες βασικές στρατηγικές για κάθε έναν από αυτούς τους τομείς: α) Στρατηγικές βελτίωσης της μνήμης β) Στρατηγικές ενίσχυσης αλληλουχίας γ) Στρατηγικές οπτικής αντίληψης και διάκρισης δ) Στρατηγικές βελτίωσης χωρικού προσανατολισμούΟι δάσκαλοι παίζουν καθοριστικό ρόλο στην υποστήριξη των μαθητών με δυσλεξία στην τάξη. Παίζουν ζωτικό ρόλο στην δημιουργία ενός υποστηρικτού και χωρίς απόκλεισμούς περιβάλλοντος μάθησης. Υπάρχει ανάγκη για εκπαιδευτικούς με τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες για να βοηθήσουν αποτελεσματικά τους δυσλεκτικούς μαθητές (Thompson, 2013) ΚΕΦΑΛΑΙΟ 2: ΔΥΣΑΡΙΘΜΗΣΙΑ ΕΠΙΣΚΟΠΗΣΗ – ΟΡΙΣΜΟΙ Η δυσαριθμησία είναι μία συγκεκριμένη μαθησιακή δυσκολία στα μαθηματικά, με δύο βασικούς τύπους: την αναπτυξιακή δυσαριθμησία και την επίκτητη δυσαριθμησία. Η αναπτυξιακή δυσαριθμησία εμφανίζεται κατά την ανάπτυξη του παιδιού, ενώ η επίκτητη δυσαριθμησία οφείλεται σε εγκεφαλική βλάβη ή ασθένεια. Η έρευνα δείχνει ότι η δυσαριθμησία επηρεάζει περίπου το 3,5% έως 6,5% των μαθητών, ανεξάρτητα από το φύλο, την νοημοσύνη ή τους περιβαλλοντικούς παράγοντες. Εμπίπτει στην κατηγορία των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών, οι οποίες περιλαμβάνουν δυσκολίες στην γλώσσα, την ανάγνωση, την γραφή, τη λογική σκέψη και τις μαθηματικές δεξιότητες, που συχνά αποδίδονται σε δυσλειτουργία του κεντρικού νευρικού συστήματος. Ο όρος «δυσαριθμησία» εισήχθη από τον R. Cohnτο 1961, σηματοδοτώντας την έναρξη της συστηματικής έρευνας στον τομέα αυτό. Προηγούμενες αναφορές σε παιδιά με μαθηματικές δυσκολίες υπήρχαν, αλλά το έργο του Cohnξεκίνησε μία ολοκληρωμένη μελέτη. Η δυσαριθμησία έχει οριστεί ως μία δομική διαταραχή των μαθηματικών ικανοτήτων, μια κατάσταση που χαρακτηρίζεται από δυσκολίες στη χρήση ή στην εκμάθηση των μαθηματικών και μια κατάσταση που επηρεάζει αρνητικά την απόκτηση δεξιοτήτων αριθμητικής. Η συζήτηση συνεχίζεται σχετικά με το εάν η δυσαριθμησία είναι μια ξεχωριστή και αυτόνομη μαθησιακή δυσκολία, με κάποιους να υποστηρίζουν την ανεξαρτησία της και άλλους να προτείνουν πιθανές συνδέσεις με γλωσσικές διαταραχές. Έρευνα των Rourkeκαι Jordan, μεταξύ άλλων, υποστηρίζει την ύπαρξη της δυσαριθμησίας ως μία μοναδική κατάσταση ξεχωριστή από τις διαταραχές ανάγνωσης και γραφής. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 3: ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΕΣ ΔΙΔΑΣΚΑΛΙΑΣ Τρόποι αντιμετώπισης της δυσαριθμησίας μέσα από το παιχνίδι Το παιχνίδι είναι μία θεμελιώδης πτυχή της καθημερινής ζωής ενός παιδιού που χρησιμεύει ως ισχυρό μέσο έκφρασης, μάθησης, πειραματισμού και αυτοανακάλυψης (Emerson&Babtie, 2010). Είναι μέσα από το παιχνίδι που τα παιδιά εξερευνούν τα συναισθήματα τους, αναπτύσσουν βασικές δεξιότητες και σταδιακά αποκτούν γνώσεις για τον εαυτό τους και τον κόσμο γύρω τους. Εδώ είναι μερικοί βασικοί τομείς της μαθηματικής ανάπτυξης που μπορούν να αντιμετωπιστούν μέσω του παιχνιδιού: α) Αριθμητική αίσθηση και μέτρηση β) Υπολογισμοί γ) Αξία θέσης και θεσμική αξία δ) Πολλαπλασιασμός και διαίρεση Αυτή η πειραματική έρευνα έχει δύο πρωταρχικούς στόχους: την ανάπτυξη κριτηρίων αξιολόγησης για τον εντοπισμό μαθητών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες και τον σχεδιασμό και την εφαρμογή διδακτικής – θεραπευτικής παρέμβασης στα δημοτικά σχολεία για ενίσχυση και άσκηση της μνήμης και της παρατηρητικότητας με μαθηματικές ασκήσεις μέσω παιχνιδιάρικων δραστηριότητων σε αυτούς τους μαθητές. Όλα τα ερευνητικά στάδια πραγματοποιήθηκαν εντός του σχολικού περιβάλλοντος. ΚΕΦΑΛΑΙΟ 4: ΕΦΑΡΜΟΓΗ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣΗ έρευνα μας ξεκίνησε με την προσεκτική επιλογή των μαθητών που αποτέλεσαν το δείγμα (Targetgroup). Ο στόχος ήταν η ενίσχυση της μνήμης εργασίας και της αριθμητικής απόδοσης σε μαθητές δημοτικού. Επικεντρωθήκαμε στα μαθηματικά της τρίτης τάξης, ιδιαίτερα στις βασικές δεξιότητες πρόσθεσης και αφαίρεσης, οι οποίες είναι ζωτικής σημασίας για την ανάπτυξη της αίσθησης των αριθμών σε αυτήν την ηλικιακή ομάδα (ηλικίας 9 ετών και άνω). Διαλέξαμε τους συμμετέχοντες μέσω ενός αριθμητικού τεστ σε όλους τους μαθητές της τρίτης τάξης. Όσοι βαθμολογήθηκαν κάτω απο 140, με βάση μία τυπική απόκλιση κάτω από το μέσο όρο του συνολικού δείγματος των 121 μαθητών, με αυτό τον τρόπο σχηματίστηκε η Πειραματική Ομάδα (ExperimentalGroup), που αποτελείται απο 15 μαθητές που έλαβαν εξειδικευμένη ενισχυτική διδασκαλία. Η Ομάδα Ελέγχου (ControlGroup) περιελάμβανε 10 μαθητές που έλαβαν μόνο τακτική διδασκαλία στην τάξη. Πραγματοποιήθηκαν ατομικές ψυχομετρικές αξιολογήσεις για τους 25 μαθητές που αρχικά βαθμολογήθηκαν κάτω απο 140, αποκαλύπτοντας αδυναμίες στην μνημονική ικανότητα και στην γνωστική – ψυχογλωσσική ανάπτυξη. Το πρόγραμμα παρέμβασης διήρκησε έξι εβδομάδες, περιλαμβάνοντας δύο διδακτικές ώρες την ημέρα, τέσσερις ημέρες την εβδομάδα, συνολικά 64 διδακτικές ώρες. Η πρώτη ώρα επικεντρώθηκε σε ασκήσεις μνήμης, συμπεριλαμβανομένων εργασίων ακουστικής και οπτικής μνήμης, ενώ η δεύτερη ώρα αφορούσε παιχνιδιάρικες δραστηριότητες ευθυγραμμισμένες με τους στόχους του προγράμματος. Το πρόγραμμα παρέμβασης είχε ως διακύβευμα την επίτευξη των ακόλουθων: Ενίσχυση μνήμης α) Βελτίωση της ικανότητας ανάκλησης και επανάληψης ακολουθιών αριθμών, τόσο ακουστικά όσο και οπτικάβ) Βελτίωση της μνήμης για μαθηματικές πράξεις και σύμβολα γ) Ενίσχυση της μνήμης για ακολουθίες αριθμών,τελείες και αριθμητικών αποτελεσμάτων δ) Ανάπτυξη της ικανότητας για απομνημόνευση παραστάσεων, συμβόλων και ενεργείων οπτικά και ακουστικά Αυτές οι δραστηριότητες μνήμης επαναλαμβάνονταν τακτικά, τυπικά για τα πρώτα 5 – 10 λεπτά κάθε διδακτικής ώρας. Οι ασκήσεις απαιτούσαν συγκέντρωση και ενθάρρυναν τον ανταγωνισμό μεταξύ των μαθητών, οδηγώντας στην βελτίωση της μνημονικής απόδοσης και της αυτογνωσίας. Ο σχεδιασμός του προγράμματος μας έδωσε έμφαση στην ενεργοποίηση και των δύο ημισφαιρίων μέσω ασκήσεων λειτουργικής μνήμης και διδασκαλίας τεχνικών μεταμνήμης. Αυτές οι τεχνικές είχαν στόχο να αυτοματοποιήσουν τις ενέργειες, να μειώσουν το φορτίο της εργασιακής μνήμης και να διευκολύνουν τις αριθμητικές πράξεις και την επίλυση προβλημάτων. Η προσέγγιση περιελάμβανε στοχευμένες διδακτικές βάσεις, εστιάζοντας σε θεμελιώδεις αριθμητικές έννοιες και δεξιότητες ενώ υποστήριζει άμεσα την εργασιακή μνήμη των παιδιών. Αυτή η προσέγγιση αντιμετώπισε τις προκλήσεις που αντιμετωπίζουν παιδιά με περιορισμένες δυνατότητες απομνημόνευσης, βοηθώντας τα να εφαρμόσουν τις σωστές τεχνικές για αριθμητικές πράξεις και επίλυση προβλημάτων. Οι επιλεγμένες δραστηριότητες εξυπηρετούσαν δύο σκοπούς: την επανεισαγωγή των παιδιών στην μάθηση των μαθηματικών, την αντιμετώπιση των προκλήσεων στην απόκτηση βασικών μαθηματικών εννοιών και την προσαρμογή ενεργείων κατά το αναπτυξιακό τους στάδιο για συγκεκριμένες ανάγκες. Συγκεκριμένα, λόγω της κούρασης και της αρνητικής στάσης των παιδιών απέναντι στη γραπτή εργασία, ελαχιστοποιήσαμε την χρήση γραπτών ασκήσεων. Αν και τα παιδιά συμμετείχαν ενεργά στις δραστηριότητες της τάξης, συχνά έδειχναν απροθυμία να συμπληρώσουν ατομικά φυλλάδια ασκήσεων. Επιπλέον, όταν τους παρασχέθηκαν φύλλα άσκησης, ένας σημαντικός αριθμός παιδιών απέτυχε να επιστρέψει ολοκληρωμένη εργασία την επόμενη μέρα (Courtesy & Conway, 1998, Goldman et al.,1998) ΠΕΡΙΓΡΑΦΗ ΔΕΙΓΜΑΤΟΣΤο συνολικό δείγμα της έρευνάς μας, όπως αναφέρθηκε προηγουμένως, περιελάμβανε 121 μαθητές και μαθήτριες της Γ τάξης του 2ου,3ου και του 4ου δημοτικού σχολείου της περιφέρειας Θεσσαλίας, σε πέντε διαφορετικά τμήματα. Για τους σκοπούς της έρευνάς μας, χωρίσαμε αυτόν τον μαθητικό πληθυσμό σε τέσσερις διακριτές ομάδες. Στην συνέχεια, κατά την παρουσίαση ευρημάτων και συζήτηση αυτών, θα αναφερθούμε σε αυτές τις ομάδες ως εξής: Ν=121, Συνολικό Δείγμα Έρευνας: αυτή η ομάδα περιλαμβάνει μαθητές της Γ τάξης του 2ου,3ου και του 4ου δημοτικού σχολείου της περιφέρειας Θεσσαλίας. Επιμέρους ομάδες α) Ν=15, Πειραματική Ομάδα: αποτελείται από μαθητές που σημείωσαν επίδοση μικρότερη ή ίση με 140 μονάδες στο πρώτο αριθμητικό κριτήριο απόδοσης.β) Ν=10, Ομάδα Ελέγχου: αποτελείται από μαθητές που επίσης σημείωσαν επίδοση μικρότερη ή ίση με 140 μονάδες στο πρώτο αριθμητικό κριτήριο. γ) Ν=25, Πειραματική Ομάδα και Ομάδα Ελέγχου (Ν=15 + Ν=10): περιλαμβάνει όλους τους μαθητές με επίδοση μικρότερη ή ίση με 140 μονάδες στο πρώτο αριθμητικό κριτήριο.δ) Ν=96, μαθητές που σημείωσαν βαθμολογία πάνω απο 140 μονάδες στο πρώτο τεστ αριθμητικής απόδοσης, εξαιρουμένων εκείνων της Πειραματικής Ομάδας και της Ομάδας Ελέγχου (Ν=25 – (Ν=15+Ν=10). ΚΕΦΑΛΑΙΟ 5: ΣΥΝΟΨΗ ΤΩΝ ΚΥΡΙΩΝ ΠΟΡΙΣΜΑΤΩΝ ΤΗΣ ΕΡΕΥΝΑΣ Συζήτηση αποτελεσμάτων: Τα ευρήματα της έρευνας αποκαλύπτουν ότι το πρόγραμμα παρέμβασης είχε σημαντική θετική επίδραση στην απόδοση της Πειραματικής Ομάδας (Ν=15) τόσο στην αριθμητική όσο και στην μνημονική ικανότητα. Η Πειραματική Ομάδα επέδειξε στατιστικά σημαντικές βελτιώσης στην αριθμητική απόδοση (p<0,001) και στην ταχύτητα, ενώ η Ομάδα Ελέγχου (Ν=10) δεν παρουσίασε σημαντικές αλλαγές. Η διαδραστική και παιχνιδιάρικη προσέγγιση του προγραμμάτος, σε συνδυασμό με τεχνικές αυτοδιαχείρισης, συνέβαλλαν στην επιτυχία της Πειραματικής Ομάδας. Επιπλέον, μαθητές εκτός και των δύο ομάδων (Ν=96) επέδειξαν επίσης βελτιωμένη αριθμητική απόδοση και ταχύτητα, πιθανώς λόγω της τακτικής διδασκαλίας στην τάξη. Ωστόσο, ορισμένοι μαθητές της Πειραματικής Ομάδας εξακολουθούσαν να αντιμετωπίζουν δυσκολίες υποδεικνύοντας την ανάγκη για συνεχή υποστήριξη. Μια τρίτη αξιολόγηση επιβεβαίωσε τα διαρκή οφέλη του προγράμματος. Όσον αφορά τη μνημονική ικανότητα, το πρόγραμμα ενίσχυσε αποτελεσματικά τις δεξιότητες μνήμης για την Πειραματική Ομάδα, φέρνοντας την απόδοση της εντός του φυσιολογικού εύρους. Αυτές οι βελτιώσεις έχουν θετικές επιπτώσεις για την μακροπρόθεσμη ακαδημαϊκής τους επιτυχία, καθώς η μνήμη παίζει καθοριστικό ρόλο στην μάθηση. Όσον αφορά τους διδακτικούς στόχους, ενσωματώνουν μια πολύπλευρη εκπαιδευτική προσέγγιση που έχει σχεδιαστεί για να υποστηρίζει αποτελεσματικά τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες, ιδιαίτερα αυτούς με δυσλεξία και δυσαριθμησία. Οι μέθοδοι που χρησιμοποιήθηκαν σε αυτούς τους στόχους βασίζονται στην πολυαισθητηριακή μάθηση, στην δομημένη επίλυση προβλημάτων και στη σταδιακή πολυπλοκότητα, τα οποία είναι απαραίτητα για την αντιμετώπιση των συγκεκριμένων προκλήσεων που αντιμετωπίζουν αυτοί οι μαθητές. Με την ενεργοποίηση πολλαπλών αισθήσεων, αυτοί οι στόχοι βοηθούν να γίνουν απτές οι αφηρημένες μαθηματικές ένοιες. Για παράδειγμα, η χρήση φυσικών αντικειμένων όπως κύβοι και ραβδιά στους πρώιμους στόχους επιτρέπει στους μαθητές να αλληλεπιδρούν φυσικά με μαθηματικά προβλήματα, βοηθώντας τους να κατανοήσουν τις θεμελιώδεις ένοιες με συγκεκριμένο τρόπο. Αυτή η προσέγγιση είναι ζωτικής σημασίας για μαθητές με δυσαριθμησία που παλεύουν με την αντίληψη των αριθμών και για εκείνους με δυσλεξία, που μπορεί να βρουν οπτικές και απτικές μεθόδους πιο αποτελεσματικές από την παραδοσιακή μάθηση με βάση το κείμενο. Καθώς το πρόγραμμα εξελίσσεται οι στόχοι αναπτύσσονται εισάγοντας πιο σύνθετες μαθηματικές πράξεις και τεχνικές επίλυσης προβλημάτων με δομημένο τρόπο. Αυτή η εξέλιξη διασφαλίζει ότι οι μαθητές κατακτούν κάθε έννοια διεξοδικά πριν προχωρήσουν σε πιο δύσκολο υλικό, ζωτικής σημασίας για μαθητές με δυσαριθμησία που απαιτούν σαφή και συνεπή ενίσχυση για να κατανοήσουν τις αριθμητικές και χωρικές σχέσεις. Τα δοδημένα βήματα επίλυσης προβλημάτων που περιγράφονται στους επόμενους στόχους διδάσκουν στους μαθητές να αναλύουν τα μαθηματικά προβλήματα σε διαχειρίσιμα μέρη, μια στρατηγική που βοηθά στην μείωση της γνωστικής υπερφόρτωσης. Για τους δυσλεξικούς μαθητές, αυτοί οι στόχοι ενισχύουν την ικανότητά τους να οργανώνουν και να επεξεργάζονται πληροφορίες διαδοχικά, βελτιώνοντας τις συνολικές μαθηματικές και γνωστικές τους δεξιότητες. Επιπλέον, αυτοί οι διδακτικοί στόχοι δίνουν έμφαση στα συνεργατικά και διαδραστικά περιβάλλοντα μάθησης, τη λεκτική έκφραση των διαδικασιών και την χρήση υποστηρικτών οπτικών μέσων τα οποία ωφελούν περαιτέρω τους μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Οι συνεργατικές δραστηριότητες ενθαρρύνουν τη μάθηση και την υποστήριξη από ομοτίμους, που μπορούν να τονώσουν την εμπιστοσύνη και να παρέχουν ευκαιρίες κοινωνικής μάθησης. Η απαίτηση λεκτικής έκφρασης των διαδικασιών σκέψης βοηθάει τους δυσλεκτικούς μαθητές να ενισχύσουν την κατανόησή τους ακουστικά, μία ουσιαστική στρατηγική για όσους δυσκολεύονται με την ανάγνωση και την γραφή. Τα οπτικά μέσα συνδέουν τις μαθηματικές έννοιες με έυκολα αναγνωρίσιμες εικόνες, διευκολύνοντας την καλύτερη κατανόηση και συγκράτηση αυτών. Συνολικά, αυτές οι διδακτικές στρατηγικές όχι μόνο κάνουν την μάθηση πιο προσιτή και ελκυστική για μαθητές με δυσλεξία και δυσαριθμησία, αλλά επίσης ενθαρρύνουν την βαθύτερη κατανόηση και την μακροπρόθεσμη γνώση των μαθηματικών εννοιών. Συμπεράσματα: Αυτή η έρευνα στόχευε κυρίως στην κατανόηση των μαθησιακών δυσκολιών σε ένα συγκεκριμένο σχολικό μάθημα και ηλικιακή ομάδα. Με την εφαρμογή ενός καινοτόμου προγράμματος παρέμβασης, επιτεύχθηκαν σημαντικές βελτιώσεις στην μνήμη και στις βασικές αριθμητικές ικανότητες. Μελλοντική έρευνα θα μπορούσε να διερευνήσει τον αντίκτυπο των μεμονωμένων παρεμβάσεων για τη μνήμη και την αριθμητική σε διαφορετικές ομάδες. Επιπλέον, η προσαρμογή του υλικού παρέμβασης για διαφορετικές ηλικιακές ομάδες εντός του δημοτικού σχολείου θα μπορούσε να αποφέρει πολύτιμες γνώσεις. Ενώ αναγνωρίζεται η σημασία των συναισθηματικών πτυχών και της αυτογνωσίας σε σχέση με τα μαθηματικά, οι περιορισμοί στην τρέχουσα μελέτη εμπόδισαν την εξερεύνησή τους. Η διερεύνηση της σύνδεσης μεταξύ της αυτογνωσίας και της ακαδημαϊκής επίδοσης σε βασικό επίπεδο μπορεί να αποδειχθεί πολύτιμη. Επιπλέον, συνίσταται η εξέταση παραμέτρων και χαρακτηριστικών που σχετίζονται με την οικογένεια και συνδέονται με τις μαθησιακές δυσκολίες των παιδιών. Η χρήση πιο αξιόπιστων εργαλείων αξιολόγησης νοημοσύνης, όπως το WISC-III, υποστηρίζεται στο τεστ Raven. Τέλος, η επίτευξη μιας τέλειας αριθμητικής ισορροπίας μεταξύ της Πειραματικής Ομάδας και της Ομάδας Ελέγχου έθεσε προκλήσεις. Η έρευνα φαίνεται να αντιμετωπίζει με επιτυχία την ανάπτυξη ενός εκπαιδευτικού προφίλ για την ανάδειξη μαθησιακών στρατηγικών για παιδιά με δυσλεξία και δυσαριθμησία. Αυτό το ολοκληρωμένο πλαίσιο χρησιμοποιεί μια πολυαισθητηριακή, δομημένη και διαδοχική προσέγγιση της διδασκαλίας που ταιριάζει καλά στις ανάγκες των παιδιών με αυτές της μαθησιακές δυσκολίες. Ενσωματώνοντας στρατηγικές απτικής, οπτικής και ακουστικής μάθησης σε μία σειρά από μαθηματικές έννοιες και σενάρια επίλυσης προβλημάτων, το εκπαιδευτικό προφίλ που αναπτύχθηκε παρέχει μία ισχυρή βάση για την αποτελεσματική υποστήριξη των μαθητών με μαθησιακές διαφορές. Ο σταδιακός και αθροιστικός σχεδιασμός των στόχων διασφαλίζει ότι οι μαθητές χτίζουν σταδιακά αυτοπεποίθηση και ικανότητα, ενισχύοντας τις βασικές δεξιότητες πριν προχωρήσουν σε πιο σύνθετες εργασίες. Αυτή η μεθοδική προσέγγιση βοηθά στην δημιουργία ενός υποστηρικτού περιβάλλοντος μάθησης όπου οι μαθητές με δυσλεξία και δυσαριθμησία μπορούν να προοδεύσουν.Επιστημονικά, η συμβολή ή η καινοτομία αυτής της έρευνας έγκειται στην προσαρμοσμένη αντιμετώπιση της που συνδυάζει πολλές εκπαιδευτικές στρατηγικές σε ένα συνεκτικό πρόγραμμα ειδικά σχεδιασμένο για μαθητές με δυσλεξία και δυσαριθμησία. Η καινοτομία είναι εμφανής στον τρόπο με τον οποίο αυτές οι στρατηγικές ενσωματώνονται απρόσκοπτα για την αντιμετώπιση πολύπλευρων προκλήσεων που αντιμετωπίζουν αυτοί οι μαθητές. Παραδοσιακά, οι εκπαιδευτικές προσεγγίσεις για τέτοιους μαθητές ήταν κατακερματισμένες ή δεν ήταν επαρκώς προσαρμοσμένες στα εξατομικευμένα γνωστικά τους προφίλ. Αυτή η έρευνα προάγει το πεδίο καταδεικνύοντας πως δομήμενες, πολυαισθητηριακές και διαδραστικές δραστηριότητες μάθησης μπορούν να χρησιμοποιηθούν συστηματικά για να βελτιώσουν σημαντικά τα εκπαιδευτικά αποτελέσματα για μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες. Παρουσιάζει ένα λεπτομερές, βήμα προς βήμα μοντέλο διδασκαλίας που άλλοι εκπαιδευτικοί μπορούν να αναπαράγουν ή να προσαρμόσουν, παρέχοντας ένα πολύτιμο σχέδιο για αποτελεσματική διδασκαλία ειδικής αγωγής. Επιπλέον, η έρευνα υπογραμμίζει την σημασία της κατανόησης των διαφορετικών νευρολογικών αναγκών των μαθητών, υποδεικνύοντας ότι οι εκπαιδευτικές στρατηγικές πρέπει να εξελιχθούν για να ενσωματώσουν την κατανόηση του τρόπου με τον οποίο αυτοί οι μαθητές επεξαργάζονται τις πληροφορίες διαφορετικά. Η συμπερίληψη πρακτικών, εικονικών και συμβολικών εργαλείων ενεργοποίησης όχι μόνο βοηθά στην κατανόηση και την συγκράτηση αλλά και στην εφαρμογή της γνώσης, γεφυρώνοντας το χάσμα μεταξύ θεωρίας και πράξης. Τεκμηριώνοντας αυτές τις στρατηγικές και την αποτελεσματικότητα τους σε ένα δομημένο εκπαιδευτικό πλαίσιο, η έρευνα συνεισφέρει στην ακαδημαϊκή βιβλιογραφία για την ειδική αγωγή και προσφέρει ένα αναπαραγώμενο μοντέλο για τη βελτίωση των μεθοδολογιών διδασκαλίας σε διαφορετικά περιβάλλοντα μάθησης. Αυτή η διπλή εστίαση στη θεωρητική καινοτομία και στην πρακτική εφαρμογή παρέχει σημαντική συμβολή στον τομέα των εκπαιδευτικών στρατηγικών για παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες. Προτάσεις για περαιτέρω εφαρμογή εντός του σχολικού περίβαλλοντος. Συμπερασματικά, αυτή η έρευνα υπογραμμίζει την ανάγκη δημιουργίας ενός υποστηρικτικού μαθησιακού περιβάλλοντος που βοηθά τα παιδιά να αξιοποιήσουν πλήρως τις δυνατότητές τους. Τα σχολεία θα πρέπει να εντοπίζουν προληπτικά και να αντιμετωπίζουν τα εμπόδια που έχουν οι μαθητές που δυσκολεύονται με το πρόγραμμα σπουδών, ακόμα και όταν οι λόγοι δεν είναι άμεσα σαφείς. Αυτό απαιτεί εξατομικευμένη βοήθεια που βασίζεται σε ολοκληρωμένες γνωστικές αξιολογήσεις, με έμφαση στην αποτελεσματική αντιμετώπιση των αναπτυξιακών προκλήσεων. Η παραδοσιακή εκπαίδευση συχνά παραβλέπει τις στρατηγικές μάθησης του δεξιού ημισφαιρίου, ειδικά στα μαθηματικά που είναι ζωτικής σημασίας για ορισμένους μαθητές. Επομένως, υπάρχει επιτακτική ανάγκη για ένα πιο περιεκτικό και προσαρμόσιμο εκπαιδευτικό σύστημα που να ανταποκρίνεται στις προσωπικές ανάγκες των μαθητών, να αποτρέπει πρώιμες ακαδημαϊκές οπισθοδρομήσεις και να ενθαρρύνει την προσωπική ανάπτυξη. Η συνεργασία μεταξύ εκπαιδευτικών, ψυχολόγων και ερευνητών είναι κέραιας σημασίας για να ξεκλειδώσει πλήρως τις δυνατότητες κάθε παιδιού. Τα βασικά στοιχεία αυτής της προσέγγισης περιλαμβάνουν προσαρμοσμένα προγράμματα, εξειδικευμένη κατάρτιση εκπαιδευτικών, οριοθετημένες χρονικές παρεμβάσεις, καλά εξοπλισμένες εγκαταστάσεις διδασκαλίας και μια διεπιστημονική ομάδα για την επιλογή και την παρακολούθηση των μαθητών. Ο απώτερος στόχος είναι να γεφυρωθεί το χάσμα μεταξύ των εγγενών δυνατοτήτων ενός μαθητή και της πραγματικής του απόδοσης.