Διερεύνηση της επίδοσης μαθητών με ειδική διαταραχή της ανάγνωσης στην αναγνωστική κατανόηση στην ξένη γλώσσα, μέσω διαφοροποιημένου κριτηρίου αξιολόγησης

Abstract

There is extensive reference in international literature as regards the intervention programs and recommended strategies for learners that have Specific Learning Difficulties (SLD), while there is little reference to the differentiated assessment of these students. However, based on the existing research, there is a number of types of differentiation that have been suggested and investigated, mainly referring to the presentation of tests, such as read-aloud, use of technology and presentation alterations in test questions and their units. The aforementioned types of differentiation have been tested in monolingual populations with SLD, while little is the research referring to second/foreign language in population with SLD. Most types of differentiation have presented favourable results regarding students’ performance, a fact that emphasizes the significance of their use throughout the assessment of students with SLD, with the aim of achieving a more representative score. The aim of the present study is to examine the effectiveness of four types of differentiation that refer to reading comprehension assessment as regards the presentation of the assessment in terms of answer completion, differentiated instructions and the presentation of questions and reading texts. The four types of differentiation refer to the removal of the answer sheet, the vertical presentation of the multiple-choice questions, differentiation of instructions through the underlining of important information and the reduction of the length of the sentences and finally the provision of lexical aid in the reading text. The four types of differentiation refer to reading comprehension assessment in second/foreign language, domain which has not been extensively investigated on international and national level. The participants of the study are students with Specific Reading Disability (SRD) and typical students (Ν=96). The students were divided into four groups of 24 students, including 12 typical students and 12 students with SRD. Every group completed two test forms which included 3 reading texts of same difficulty and word number administered in different order, so that the effect of fatigue can be measured. Furthermore, the types of differentiation were administered in different forms for each group, so that all texts were administered in all conditions (differentiated-standard, first-second in sequence).Furthermore, based on the results of the research, providing differentiation was discussed in terms of validity through the theories that have been developed for differentiation evaluation, namely the Interaction Theory and the Differential Boost Hypothesis. The two theories state that the validity of each differentiation is evaluated upon the effect that it presents on the performance of typical students. More specifically, according to the theories, typical students must present no improvement in performance or improvement that is not as extensive as the one presented by students with SRD. The results of the present study lead to the assumption that differentiated assessment offers significant help to students with SRD while completing reading comprehension assessment. Furthermore, according to the present study, fatigue did not present any statistically significant effect on students’ performance. Regarding the four types of differentiation per se, no statistically significant difference was presented in the performance of students between the standard and the “removed answer sheet” condition. On the other hand, differentiation of instructions, structure and provision of lexical aid presented statistically significant difference regarding students with SRD, a fact that pinpoints their positive effect on students’ performance and the importance of the provision of various types of differentiation, so that representative performance can be achieved. However, the performance of SRD students did not approach the one of typical students. The three types of differentiation that presented significant results were judged to be valid according to the theory. Based on the aforementioned results, the teaching practice can be improved as well as actions in favour of universal design, which is the main aim of today’s educational principles. More specifically, these particular types of differentiation can be used by any teacher in any non-standardized assessment with the aim of acquiring a more accurate depiction of students’ performance. Finally, they can also be used in formal language assessment on a school, but also on a national basis during language proficiency exams.

Στη διεθνή βιβλιογραφία γίνεται σημαντική αναφορά σε παρεμβατικά προγράμματα και στρατηγικές που αφορούν τους μαθητές με Ειδικές Μαθησιακές Δυσκολίες (ΕΜΔ), ενώ λιγότερο εκτενής είναι η βιβλιογραφία σχετικά με την διαφοροποιημένη αξιολόγηση των μαθητών αυτών. Ωστόσο, με βάση τις υπάρχουσες έρευνες έχουν προταθεί διαφοροποιήσεις που αφορούν κυρίως στην παρουσίαση των κριτηρίων όπως η προφορική ανάγνωση του κειμένου, η χρήση υπολογιστή και οι διαφοροποιήσεις στην παρουσίαση των ερωτημάτων του κριτηρίου και των στελεχών αυτών. Οι παρούσες διαφοροποιήσεις έχουν μελετηθεί σε μονόγλωσσους πληθυσμούς με ΕΜΔ, ενώ περιορισμένες είναι οι έρευνες που αφορούν στην δεύτερη/ξένη γλώσσα σε συνδυασμό με την παρουσία ΕΜΔ. Επιπλέον, έρευνες σχετικά με πολλαπλές διαφοροποιήσεις που άπτονται ποικίλων τομέων έχουν διεξαχθεί στο εξωτερικό, ενώ στην Ελλάδα έχει ερευνηθεί περιορισμένος αριθμός διαφοροποιήσεων. Οι διαφοροποιήσεις στην πλειοψηφία τους έχουν παρουσιάσει θετική επίδραση στην επίδοση των μαθητών με ΕΜΔ, γεγονός που αποδεικνύει την σημασία της χρήσης διαφοροποιήσεων κατά την αξιολόγηση των μαθητών αυτών με στόχο μια πιο αντιπροσωπευτική εικόνα της επίδοσής τους. Σκοπός της παρούσας μελέτης ήταν να εξετάσει την αποτελεσματικότητα τεσσάρων διαφοροποιήσεων που αφορούν στην παρουσίαση κριτηρίων αναγνωστικής κατανόησης σε επίπεδο συμπλήρωσης απαντήσεων, οδηγιών και στελεχών του κριτηρίου, καθώς και τρόπου παρουσίασης του κειμένου. Οι τέσσερις διαφοροποιήσεις αφορούν στην απουσία απαντητικού φυλλαδίου, στην κάθετη παρουσίαση των στελεχών του κριτηρίου, στην διαφοροποίηση των οδηγιών με υπογράμμιση των σημαντικών στοιχείων και μείωση του μήκους προτάσεων και στην παροχή λεξικής βοήθειας εντός του κειμένου. Τέλος, οι διαφοροποιήσεις αφορούν κριτήρια αναγνωστικής κατανόησης στην δεύτερη/ξένη γλώσσα, τομέας που δεν έχει διερευνηθεί σε επίπεδο διεθνούς και ελληνικής βιβλιογραφίας. Οι συμμετέχοντες της έρευνας ήταν μαθητές με Ειδική Διαταραχή της Ανάγνωσης (ΕΔΑ) και τυπικοί μαθητές (Ν=96) με δεύτερη/ξένη γλώσσα τα Αγγλικά. Οι μαθητές χωρίστηκαν σε τέσσερις ομάδες των 24 ατόμων που περιλάμβαναν 12 τυπικούς μαθητές και 12 μαθητές με ΕΔΑ. Κάθε ομάδα συμπλήρωσε δύο φόρμες ενός κριτηρίου αναγνωστικής κατανόησης που περιελάμβαναν 3 κείμενα ίδιας δυσκολίας και έκτασης και οι οποίες χορηγήθηκαν σε διαφορετική σειρά στην κάθε ομάδα, με σκοπό την εξέταση της επίδρασης της κόπωσης. Ακόμα, η παροχή διαφοροποίησης έγινε σε διαφορετική φόρμα σε κάθε ομάδα, ώστε όλα τα κείμενα να δοθούν στο δείγμα και στις δύο συνθήκες (διαφοροποιημένη-τυπική χορήγηση, πρώτο-δεύτερο σε σειρά συμπλήρωσης). Επιπλέον, βάσει των αποτελεσμάτων οι διαφοροποιήσεις συζητήθηκαν ως προς την εγκυρότητά τους με βάση τις θεωρίες που έχουν προταθεί για την αξιολόγηση των διαφοροποιήσεων, συγκεκριμένα την θεωρία της Αλληλεπίδρασης και την θεωρία της Διαφορικής Ενίσχυσης. Οι δυο θεωρίες αναφέρουν πως για την εγκυρότητα της διαφοροποίησης που χορηγείται είναι απαραίτητη η μη επιρροή της επίδοσης των τυπικών μαθητών ή εάν υπάρξει βελτίωση της επίδοσής τους αυτή να είναι μικρότερη της βελτίωσης που παρουσιάζουν οι μαθητές με ΕΜΔ. Τα αποτελέσματα της παρούσας έρευνας οδηγούν στο συμπέρασμα ότι οι διαφοροποιήσεις παρέχουν σημαντική βοήθεια στους μαθητές με ΕΔΑ κατά την συμπλήρωση των κριτηρίων αναγνωστικής κατανόησης. Σύμφωνα με την παρούσα έρευνα σε καμία από τις διαφοροποιήσεις δεν φάνηκε στατιστικά σημαντική επίδραση της κόπωσης κατά την συμπλήρωση των κριτηρίων. Αναφορικά με τις διαφοροποιήσεις per se, στατιστικά σημαντική διαφορά δεν παρατηρήθηκε στην διαφοροποίηση της απουσίας του απαντητικού φυλλαδίου. Στον αντίποδα, οι διαφοροποιήσεις των οδηγιών, της δομής του κριτηρίου και της παροχής λεξικής βοήθειας παρουσίασαν στατιστικά σημαντική διαφορά για τους μαθητές με ΕΔΑ, γεγονός που καταδεικνύει ότι οι μαθητές με ΕΔΑ χρειάζονται την παροχή περαιτέρω διαφοροποιήσεων, ώστε να αποδώσουν στο μέγιστο των δυνατοτήτων τους. Ωστόσο, καμία από τις διαφοροποιήσεις οι οποίες δόθηκαν δεν οδήγησε σε αποτελέσματα τα οποία να προσεγγίζουν την επίδοση των τυπικών μαθητών. Οι τρεις διαφοροποιήσεις που έδωσαν σημαντικά αποτελέσματα κρίθηκαν έγκυρες με βάση την αντίστοιχη θεωρία.Τα παραπάνω αποτελέσματα μπορούν να οδηγήσουν σε ενίσχυση της εκπαιδευτικής πράξης και επίτευξη του καθολικού σχεδιασμού ο οποίος αποτελεί το ζητούμενο για την οργάνωση της σημερινής εκπαιδευτικής πραγματικότητας. Πιο συγκεκριμένα, οι διαφοροποιήσεις αυτές μπορούν να χρησιμοποιηθούν τόσο άτυπα από οποιοδήποτε εκπαιδευτικό, ώστε να αποτυπωθεί αντιπροσωπευτικότερα η επίδοση των μαθητών, όσο και να διερευνηθούν περαιτέρω για την χρήση και σε επίσημες εξετάσεις στο πλαίσιο του σχολείου ή πιστοποιήσεων γλωσσομάθειας.